Курсы по академической работе как диагностика и преодоление дефицитов в подготовке студентов Цель: рассказать о развитии курса; сопоставить свой опыт прохождения через какие-то обязательные этапы с опытом тех, у кого этапы другие и идут в другом порядке; попробовать обозначить ряд общих проблем

–круглый стол «Специализированные курсы по обучению научной работе в гуманитарном образовании» Три значения слова «научный»: – а) овладение исследовательскими умениями и установками в горизонте воспроизводства академической смены (внимание к коммуникации в научном сообществе; интерес к легитимации «научного», но без радикальной проблематизации); – б) написание работ, и особенно ВКР; – в) аналитические и проектные (но не исследовательские и научные в узком смысле слова) навыки. Грубо говоря, «наука», «университет» и «студенты». Моя трактовка курса ближе к последней, хотя придумывался курс, исходя из установок «а» и «б».

Появление курса (2002 – 2006) 1.Импульс. Осознание того, что студенты не похожи на нас («молодых преподавателей») и желание «научить их писать работы». 2.Кристаллизация. Отбор и компиляция привилегированных учебных пособий (Эко, Бут- Коломб-Уильямс, Радаев). Оформление концепции преподавания («стереофония»: преподавателей, норм, источников…). Написание (Перлов, Степанов, Дашкова) в 2006 г. УМК по гранту ГУ-ВШЭ. «Кодификация» заданий и презентаций – база для немедленной переделки курса, после того как он стал виден как целое и доступен для исправлений, подсказываемых «обратной связью».

Специфическая характеристика ОАР - курс, подразумевающий прямую трансляцию компетенций Проследить, насколько получилось или не получилось транслировать определенные компетенции, можно двумя способами: 1) по отображению этого процесса в промежуточных работах или в итоговом квалификационном проекте; 2) по итоговым документам (т.н. «ранжированием»), которые студенты сдают в конце семестра и которые являются частью их отчетности. Компонент контрольной работы - т.н. «протокол» – подборка из 10, расположенных в порядке важности (потому еще и «ранжирование»), наиболее полезных рекомендаций, вычитанных в пособиях или усвоенных на лекциях, либо семинарах, и 5 – самых «неподходящих». Примеры «ранжировании» - Перлов А.М. «Что на выходе?»: анализ анкет слушателей курса «Основы академической работы» // Технологии развития студенческих компетенций. Гуманитарные чтения РГГУ – М.: РГГУ, 2011 – и

Первые ( ) результаты «обратной связи» - опознание дефицитов Студенты «не умеют читать», не понимают, когда они не понимают – надо учить медленному чтению, конспектированию. Студенты предполагают, что (исследовательская) работа пишется «одним махом». Причины могут быть разные: неуверенность в своем понимании предмета, экономия усилий, соблазны компьютерного редактирования, незнакомство с идеей и форматами рабочих материалов. Объяснение смысла и полезности промежуточных «запчастей» (конспектов, развернутых планов, тезисных схем, баз знаний и т.п.), задания на их производство и обсуждение.

Новоопознанный дефицит, работа с которым ставится на повестку: умение записывать свои мысли/впечатления в соответствующей жанру академического письма форме Попробовать, чтобы задания касались маленьких кусочков написания итогового текста (например, тезисы по заданию «анализ источника» должны быть доведены именно до вида, как посвященный этому источнику кусок текста будет выглядеть в ВКР). На протяжении семестра – постепенное накопление «портфолио». Ввести в программу курса написание студентами аудиторного (4-х часового) сочинения. Как раз там и поиграют переформулировкой тезисов анализа источника в свой текст + будут знать, что если запереться в комнате и вырубить родственников и электронную почту, то таки действительно можно написать.

Продолжение движения в сторону развития прикладной составляющей в ущерб «творческой» / научно- исследовательской. Курс «по работе с информацией», обучение студентов навыкам «анализа» и «проектирования». Сбор, обобщение и перепроверка большого материала – «Как увеличить объем продаж», – «как минимизировать расходы на логистику и рекламу», – «как найти новых клиентов» – это задачи, требующие исследовательских (аналитических и проектных) компетенций: планировать время исследования, ставить проблему, выбрать подходящую теорию, сопоставлять мнения и подходы, не доверять себе, учитывать дополнительные факторы по разумному максимуму и т.п. Принципиальные различия: в университетском исследовании – нединамичный тип предмета, часто – деликатнее «настаивающие на своем» источники и «игровая» ответственность за содержание, а не за форму исследования. А также ориентация на иной тип конвенций: а) языковых; б) ориентированных на абстрактное сообщество, а не на конкретный коллектив и начальство.

Диверсификация аудиторий курса, смещение к модели «задание – инструкция» (от модели «объяснение, почему» и склонность к развитию не столько исследовательских, сколько аналитических и проектных компетенций – ближайшая перспектива развития: Диссеминация – трансформация курса в продукт для работы студента самостоятельно или вместе с научным руководителем. В этой связи – очень важно объяснять, что именно студенты получат от конкретных презентаций или выполнения конкретных заданий (в т.ч. и если они не собираются становиться профессиональными исследователями).

Общая характеристика курса ( 1.Введение. 2. Тема (научного / квалификационного) исследования. 3. Работа с исследовательской литературой (в т.ч. конспектирование). 4. Поиск и упорядочивание информации = Интернет + аргументация. 5. Работа с источником. 6. Контрольная по учебным пособиям (Эко, Радаев, Коломб-Бут-Уильямс). 7. Работа с текстом собственного исследования. 8. Представление результатов исследовательского проекта

При нажатии на тему появляется выпадающее меню: Работа с исследовательской литературой «Зачем?» / Что студенты получают Сопровождаю- щие ресурсы Задания Дефициты / План

Ответственнее - объяснять студенту, зачем ему всё это: и в особенности

Что можно узнать в рамках курса «Основы академической работы»? Зачем весь курс? «Зачем?» отдельных занятий Работа с источником Работа с исследовательской литературой Написание текста Задание на коллоквиум. Составление аналитической подборки Контрольная работа Зачем весь курс? Что курс в принципе может дать: два уровня - минимальный и продвинутый - между которыми важно различать. Минимальный (не имеющий к исследовательской работе особого отношения). Чего хочет любой работодатель? · Чтобы вы делали то, что вам поручено. o собирать информацию, примерно знать, где ее искать,... «Зачем?» отдельных занятий Работа с источником · Что писать, когда непонятно, что писать? o С чего начать? o Как начать определять план будущей письменной работы. o Как соотносятся в тексте источника «информация» и «шум»? · Почему нельзя путать источники и исследовательскую литературу? = Знание и информация – разные вещи. · В какую форму (какие формы) удобно упаковывать результаты работы с источником? «Протокол впечатлений», «база знаний».

При нажатии на тему появляется выпадающее меню: Работа с исследовательской литературой «Зачем?» / Что студенты получают Сопровождаю- щие ресурсы Задания Дефициты / План

Ресурсы Презентация "Работа с литературой"Работа с литературой Требования РГГУ к оформлению библиографического списка, титульного листа и т.п. Требования РГГУ к оформлению библиографического списка, титульного листа и т.п. Высказывания Эко, Радаева и Бута, Коломба, Уильямса о плагиате Высказывания Эко, Радаева и Бута, Коломба, Уильямса о плагиате Горалик Л. Как нам всем научиться читать, что написано?Как нам всем научиться читать, что написано? Презентация "Конспектирование" (ВШЕК, 1 курс, )Конспектирование

Сюжеты, которых не хватает в курсе и которые, может быть, появятся: Академическое письмо (как стилистическая практика, как упражнение в составлении и редакции научных микротекстов). Конкретные научные сообщества, конкретные дисциплины, конкретные форматы текстов (материал очень важный, но едва ли подъемный). Систематизация представлений об исследовательской субъективности (вынести за скобки все, что говорится «преподавателем вообще студенту вообще», и посмотреть, что остается). – «Цели»: «почему надо переламывать себя», «инструментализация вдохновений», «тематизации субъективности для ее обуздания (редактированием и пр.)». – «Месседжи»: «эпистемологический релятивизм», «интерсубъективность как база (научного) социального контракта», «счастье быть гуманитарием», «ответственность за переконструирование правил сообщества», «рутинизация и алгоритмизация индивидуальных процедур», «легитимация выборов», «собирать удовольствия от работы» и т.п. – «Средства»: «эксплицированные и утрирование позиций воображаемого (пофигист, эгоист) противника», «упражнения на артикуляцию студентом своего голоса» и т.п. Если не методология решения конкретных исследовательских или аналитических задач (это не может быть предметом не-дисциплинарного курса), то хотя бы отношение к ней. Экзистенциальное? Интеллектуальное? Техническое?

Возможные вопросы для обсуждения. «Обучая студентов науке», 1. Насколько хотим (а не «имеем право» или «умеем только это») давать им того, чего они сами не заказывали; то, что не пригодится им в не-научной жизни? – И какой все-таки процент этого составляет наша неотрефлектированная лояльность тому, «как учили нас»? 2. Насколько ожидаем снижения стандартов высшего / научного образования и (хотим быть) готовы к этому? – (мой опыт оппонирования в 2010 г. ВКР магистров-филологов Рурского университета: они (по факту) согласны на то, чтобы студенческая работа была квалифицированной компиляцией). Не ждет ли это нас? 3. Насколько стесняемся трансляции конвенций именно нашего сообщества и испытываем неловкость при легитимации собственных (и часто осознанно идеалистических) символов веры. Это сугубо вуайеристский вопрос :)

Проблемы, которые хотелось бы предложить для обсуждения Проблемы, скорее, «чтобы их только отметить». «Проблема немотивированного студента». Тот, кто пришел в университет с уверенностью, что его будут учить «науке», которая ему не нужна и которой он не будет заниматься – не захочет слышать даже о том, что это не так. Проблема неизбежной индивидуальности и произвольности транслируемого преподавателем содержания, в том числе и нормативного (в смысле соотношения индивидуальных, профессиональных и узкокорпоративных норм, вынужденных «снижений планки» и т.п.). Однако см. также Эти проблемы все равно решаются «постольку, поскольку»; в той мере, в какой их решение не зависит от позиции, которую может занять преподаватель, их есть смысл только упомянуть, а не обсуждать.

4.2. Проблемы, с опытом отношения к которым мне очень хотелось бы познакомиться Каков реальный (а не федеральный государственный образовательный) стандарт отношения (преподавателя курсов по ОАР) к желаемому результату образования? (опыт оппонирования в 2010 г. ВКР магистров-филологов Рурского университета: они (по факту) согласны на то, чтобы студенческая работа была квалифицированной компиляцией). Не ждет ли это нас? См. дискуссии семинара «Технологии развития студенческих компетенций» («учредительная» – осенью 2008 и на конференции ): насколько студент является «заказчиком» образовательных услуг и должны ли / имеем ли право мы учить его чему-то неприкладному? Насколько (в решении задач о степени необходимости трансляции студентам именно научных компетенций) мы руководствуемся неотрефлектированными стандартами того, «как учили нас»?

«Психологически-дидактическая» Курсы по академической работе предполагают трансляцию (и проблематизацию, но все равно транслирующую) не только знаний и навыков (образцов, инструкций, рекомендаций и т.п.), но и норм, и ценностей. При озвучивании этого компонента я испытываю неловкость: а) экзистенциальную; б) технологическую – как легитимировать трансляцию именно (неизбежно индивидуальных и произвольных, лишь весьма условно подаваемых даже как обобщение собственного опыта) норм. Как заботиться об эффективности этого «поучения» (если не утешать себя соображением, что «что студенту ни говори, он все равно в силе / в праве понять это превратно» )? Надо ли делать эту проблематику позицией ответственного размышления, или она корректна и продуктивна, лишь пока не «намерена»? Как Вы выстраиваете эффективное соотношение объяснений «как сделать» и «почему так»?

1. Цели сообщения: Дать общую характеристику курса «Стратегии исследовательской работы» (ВШЕК, с 2002, ВШЭ с 2008, ИТК с 2010); обозначить основные стадии проблематизации и переопределения задач курса; поставить вопрос о наиболее эффективных формах его описания и диссеминации – (здесь: трансформации в формат, оптимальный для самостоятельного использования студентом или связкой «студент – научный руководитель»); суммировать ряд проблем, возникающих при рефлексии (истории) преподавания курса.

2.2. Трансформации курса ( ) Расширение (по сравнению с ВШЕК – магистранты- культурологи) аудитории. ГУ-ВШЭ – факультатив, преимущественно для младших курсов представителей социальных наук. Новые студенты: хуже пишут сочинения; ищут ad hoc «информацию на тему» (а не «складывают знание в некое систематическое хранилище» и не представляют себе качественных различий (например, присутствующих в Интернете) мнений). Проблема не/архаичности приоритетов времен складывания курса: естественность «образования посредством науки», что подразумевает горизонт воспроизводства смены академического сообщества.

Минимальный (не имеющий к исследовательской работе особого отношения). Чего хочет любой работодатель? Чтобы вы делали то, что вам поручено. – собирать информацию, примерно знать, где ее искать, – уметь перераспределить ее в соответствии с заданным форматом, – уметь видеть в ней минимальные противоречия и разрешать их, или, когда они плохо разрешимы, наоборот выделять и обращать на них внимание. «Техническим» навыкам соответствуют «организационные» и «экзистенциальные». – уметь организовывать свое время, – быть готовым нести ответственность за результат своей работы, – уметь не бояться задания и при этом проявлять обучаемость – быть готовым к критике и необходимости адаптироваться к требованиям и интересам работодателей, читателей и т.д.

– «как выбирать тему» – «как держать себя одновременно субъектом научного исследования и беспристрастным регистратором» – «как контролировать свою работу над источником / материалом и при этом суметь дать ему слово» – «зачем читать исследовательскую литературу и демонстрировать умение с ней работать; есть ли в этом смысл кроме простого поиска информации и кроме квалификационного» Вопросы из другого регистра – «Конвенций академического сообщества».

Предварительное резюме к лекциям ноября-февраля. I. Исследование как перемещение Данные / Источник Выработка точки зрения, синтезирующей многообразие мнений Интеллектуальная работа может быть понята и описана как преодоление дистанции То, по поводу чего существуют разные мнения / решения проблем То, что может увидеть профан Объяснение То, что требует методического применения навыков, которым обучают профессионала Во всех случаях преодоление этой дистанции происходит в соответствии с некоторыми правилами - Методом Каковы эти правила – в разные времена и в разных сообществах может определяться по-разному. Сюжет коллективного обсуждения и (скорее, имплицитного) согласия Целесообразность пояснения проблемы и вообще Введения – предупредить читателя, в чем ему искать преодоления дистанции и по каким правилам это будет происходить

Можно увидеть это перемещение по-другому: не что происходит со знанием, а что происходит со студентом От недифференцированного и несоциализированного - профанного знания по какой-либо теме к профессиональному: дифференцированному и социализированному Что, кстати, не равно различию ложного знания и истинного

«Научное» (дифференцированное, социализированное) знание 1) Это обоснованное мнение. Взвешивание различных позиций, сознательное предпочтение одной из них. 2) Структурировано внутри – различаются между собой доводы, ограничения, основания и т.п. 3) Фальсифицируемость и прочие формальные критерии. I. Общая модель знания – пирамида. Иерархия источников, складываются в общее мировоззрение, оно освобождено от противоречий. Стратифицированность. II. Общая модель знания – разделение труда. Это знание предполагает вписывание себя в методическое и социальное пространство, в командную работу. Демонстрация умения договариваться – требование к квалификационной работе (а не метаться, не сдавать свою позицию и нравиться начальнику).

Работа с исследовательской литературой I. Теория. Поиск и чтение определенного круга научной литературы по отношению к выбору / созданию себе места в исследовательском сообществе («Проповедь», в т.ч. про «парадигмальность» и «новизну» , резюме – 15). Составление библиографии и логика выработки последовательности чтения (16-19). II. Работа с литературой: что делает исследователь, когда текст у него в руках (оглавление – 20, резюме – 29, технологии чтения и конспектирования – , экспертиза – 46-49) Резюме (50 – 52). Задание (53) В метаописании (презентации, темы) «план» дополняется вопросами «зачем?»зачем?

На вопросы какого типа могут быть ответы в лекции Насколько квалификационная работа гуманитария должна быть «зависимой» и «независимой»? – Жестко предопределенной (писаными и неписаными) правилами академического сообщества – Тесно связанной с содержанием определенной исследовательской традиции – Новаторской и оригинальной Надо ли читать исследовательскую литературу? И сколько? – Если не знаешь, что читать – Если мысли по поводу темы в достаточном количестве появляются и без исследовательской литературы – Если не знаешь, кому доверять из пишущих по теме авторов – Если на написание собственного текста уже не остается времени… Какие шаблоны выгодны для работы с исследовательской литературой? – Как перестать скользить по тексту и начать понимать? – Какую степень дотошности или свободы нужно предъявлять при оформлении: а) чужого текста в своей работе; б) сносок? – Каковы критерии хорошего конспекта, аннотации и т.п.? В метаописании (презентации, темы) «план» дополняется вопросами «зачем?»зачем?

Общая характеристика курса ( 1.Введение. 2. Тема (научного / квалификационного) исследования. 3. Работа с исследовательской литературой (в т.ч. конспектирование). 4. Поиск и упорядочивание информации = Интернет + аргументация. 5. Работа с источником. 6. Контрольная по учебным пособиям (Эко, Радаев, Коломб-Бут-Уильямс). 7. Работа с текстом собственного исследования. 8. Представление результатов исследовательского проекта

При нажатии на тему появляется выпадающее меню: Работа с исследовательской литературой «Зачем?» / Что студенты получают Сопровождаю- щие ресурсы Задания Дефициты / План

На вопросы какого типа могут быть ответы в лекции Насколько квалификационная работа гуманитария должна быть «зависимой» и «независимой»? – Жестко предопределенной (писаными и неписаными) правилами академического сообщества – Тесно связанной с содержанием определенной исследовательской традиции – Новаторской и оригинальной Надо ли читать исследовательскую литературу? И сколько? – Если не знаешь, что читать – Если мысли по поводу темы в достаточном количестве появляются и без исследовательской литературы – Если не знаешь, кому доверять из пишущих по теме авторов – Если на написание собственного текста уже не остается времени… Какие шаблоны выгодны для работы с исследовательской литературой? – Как перестать скользить по тексту и начать понимать? – Какую степень дотошности или свободы нужно предъявлять при оформлении: а) чужого текста в своей работе; б) сносок? – Каковы критерии хорошего конспекта, аннотации и т.п.?

Работа с исследовательской литературой I. Теория. Поиск и чтение определенного круга научной литературы по отношению к выбору / созданию себе места в исследовательском сообществе («Проповедь», в т.ч. про «парадигмальность» и «новизну» , резюме – 15). Составление библиографии и логика выработки последовательности чтения (16-19). II. Работа с литературой: что делает исследователь, когда текст у него в руках (оглавление – 20, резюме – 29, технологии чтения и конспектирования – , экспертиза – 46-49) Резюме (50 – 52). Задание (53)

Задание по теме «Работа с литературой» 1. Укажите исследовательскую тему, под которую будет подбираться литература. Приведите список ключевых слов (не менее 10). 2. Пользуясь бумажными и электронными библиотечными каталогами, ресурсами сети Интернет, уже имеющимися у Вас материалами библиографической работы по разным сюжетам, составьте список литературы по указанной Вами теме. Не забывайте о том, что речь идет именно о работе с литературой. Если Вы только что нашли источники, порадуйтесь и найдите исследовательскую литературу! 3. Выберите, пожалуйста, из списка десять работ, которые вы еще не читали, и с которыми Вы хотели бы познакомиться в первую очередь. Составьте последовательность чтения: в каком порядке и как (просматривать, читать, конспектировать, целиком или какие-то части) Вы планируете работать с этими текстами. 4. Снабдите каждую из позиций функциональным комментарием («обзорная статья, с которой хорошо начинать знакомство с темой», «наиболее фундаментальная, хотя уже несколько устаревшая монография», «популярное, но занимательное введение в проблему» и т.п.). Комментарий не должен быть больше 2-3 строчек. 5. Оформите выбранные Вами десять позиций (очень хорошо, если они представляют собой различные типы изданий – монография, статья в сборнике, статья в журнале и т.п.) в соответствии с библиографическими правилами (см., например,

4. Проблемы, которые хотелось бы предложить для обсуждения 4.1. Проблемы, скорее, «чтобы их только отметить». «Проблема немотивированного студента». Тот, кто пришел в университет с уверенностью, что его будут учить «науке», которая ему не нужна и которой он не будет заниматься – не захочет слышать даже о том, что это не так. Проблема неизбежной индивидуальности и произвольности транслируемого преподавателем содержания, в том числе и нормативного (в смысле соотношения индивидуальных, профессиональных и узкокорпоративных норм, вынужденных «снижений планки» и т.п.). Однако см. также Эти проблемы все равно решаются «постольку, поскольку»; в той мере, в какой их решение не зависит от позиции, которую может занять преподаватель, их есть смысл только упомянуть, а не обсуждать.

4.2. Проблемы, с опытом отношения к которым мне очень хотелось бы познакомиться Каков реальный (а не федеральный государственный образовательный) стандарт отношения (преподавателя курсов по ОАР) к желаемому результату образования? (опыт оппонирования в 2010 г. ВКР магистров-филологов Рурского университета: они (по факту) согласны на то, чтобы студенческая работа была квалифицированной компиляцией). Не ждет ли это нас? См. дискуссии семинара «Технологии развития студенческих компетенций» («учредительная» – осенью 2008 и на конференции ): насколько студент является «заказчиком» образовательных услуг и должны ли / имеем ли право мы учить его чему-то неприкладному? Насколько (в решении задач о степени необходимости трансляции студентам именно научных компетенций) мы руководствуемся неотрефлектированными стандартами того, «как учили нас»?

«Психологически-дидактическая» Курсы по академической работе предполагают трансляцию (и проблематизацию, но все равно транслирующую) не только знаний и навыков (образцов, инструкций, рекомендаций и т.п.), но и норм, и ценностей. При озвучивании этого компонента я испытываю неловкость: а) экзистенциальную; б) технологическую – как легитимировать трансляцию именно (неизбежно индивидуальных и произвольных, лишь весьма условно подаваемых даже как обобщение собственного опыта) норм. Как заботиться об эффективности этого «поучения» (если не утешать себя соображением, что «что студенту ни говори, он все равно в силе / в праве понять это превратно» )? Надо ли делать эту проблематику позицией ответственного размышления, или она корректна и продуктивна, лишь пока не «намерена»? Как Вы выстраиваете эффективное соотношение объяснений «как сделать» и «почему так»?

Специфическая характеристика ОАР - курс, подразумевающий прямую трансляцию компетенций В большинстве курсов высшего гуманитарного образования (по инерции) усвоение и контроль компетенций являются своего рода побочными процессами, сопровождающими передачу знаний. В сравнении с этой основной массой курсы, обеспечивающие подготовку к написанию квалификационной работы: 1) позволяют отработать некоторые принципы трансляции рекомендаций и навыков, когда они меньше опосредованы содержанием материала, 2) гораздо благодарнее с точки зрения «обратной связи». Проследить, насколько получилось или не получилось транслировать определенные компетенции, можно двумя способами: 1) по отображению этого процесса в промежуточных работах или в итоговом квалификационном проекте; 2) по итоговым документам (т.н. «ранжированием»), которые студенты сдают в конце семестра и которые являются частью их отчетности.

Отчетность по ОАР Три учебных пособия[1], по которым пишется итоговая контрольная работа.[1] [1] Бут У.К., Коломб Г. Дж., Уильямс Дж.М. Исследование: шестнадцать уроков для начинающих авторов. – М.: Флинта, – 360 с. Радаев В.В. Как организовать и представить исследовательский проект: 75 простых правил. – М.: ГУ-ВШЭ: ИНФРА-М, – 204 с. Эко У. Как написать дипломную работу. – М.: Книжный дом «Университет», – 238 с. (или другие издания). Компонент контрольной работы - т.н. «протокол» – подборка из 10, расположенных в порядке важности (потому еще и «ранжирование»), наиболее полезных рекомендаций, вычитанных в пособиях или усвоенных на лекциях, либо семинарах, и 5 – самых «неподходящих». Этот «критический» блок абсолютно необходим. 1) именно «критические» оценки информативнее для преподавателя, часто показывая, что не усвоено студентом или понимается существенно неправильно; 2) сама возможность того, что среди нормативных рекомендаций есть некоторые, не подходящие к их исследовательским проектам, сильно снижает у студентов автоматизм восприятия при прочтении и «заучивании» учебных пособий.

Подробнее: Перлов А.М. «Что на выходе?»: анализ анкет слушателей курса «Основы академической работы» // Технологии развития студенческих компетенций. Гуманитарные чтения РГГУ – М.: РГГУ, 2011 – и Примеры «ранжировании» (входящих в отчетность по курсу «Основы академической работы» студенческих отзывов о курсе) -