Психологические и возрастные особенности младшего школьника

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

Место ребенка младшего школьного возраста в системе общественных отношений Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Необходимость самостоятельно и ответственно изо дня в день организовывать свою учебную деятельность вызывает у ребенка чувство покинутости родными и высокую сенситивность к отношению со стороны членов семьи. Самое главное, что может дать семья младшему школьнику, - научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит «делу время - потехе час», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей. Функция педагога – оптимизировать социальную ситуацию школьной жизни в соответствии с личностными и возрастными особенностями учеников.

Речевое и эмоциональное общение младшего школьника Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. В школе, без эмоциональной поддержки со стороны родителей и без упреждающей подсказки с их стороны о том, что следует сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать Вам вопрос» и др.) в той или иной ситуации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками. Усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

Типы поведения младшего школьника в ситуации фрустрации

1) активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения - адаптивная (высокая позитивная) форма социального нормативного реагирования. При активно включаемом адекватно лояльном типе общения ребенок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению положительных отношений. Если того требует ситуация и ребенок действительно был не прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений.

2) активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения- адаптивная форма социального нормативного реагирования При активно включаемом неадекватно лояльном типе общения ребенок как бы сдает свои позиции без сопротивления, спешит извиниться или просто подчиниться противной стороне.

3) активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребенок совершает эмоциональный речевой или действенный выпад в ответ на агрессию со стороны другого.

4) активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования. При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирующем типе общения ребенок демонстрирует полное пренебрежение направленной на него агрессии. Открытое игнорирование в ответ на агрессию может поставить ребенка над ситуацией, если ему хватит интуиции и рефлексивных способностей не переборщить в выражении игнорирования, не оскорбить чувства фрустрирующего сверстника и в то же время поставить его на место.

5) пассивный, не включаемый тип поведения - неразвитая, неадаптивная форма социального реагирования.

Общение ребенка младшего школьного возраста со взрослыми В сфере «ребенок - взрослый» помимо отношений «ребенок - родители» возникают новые отношения «ребенок - учитель», поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье. Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассниками. В содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.

Авторитарный стиль общения в семье младшего школьника Авторитарный стиль, подразумевает : * жесткое руководство, * подавление инициативы, * принуждение. Авторитарный стиль находит себе оправдание в необходимости подчинить ребенка школьной дисциплине. Окрики и физические наказания являются типичной формой, выражающей власть взрослого над ребенком. При этом не исключается любовь к ребенку, которая может выражаться достаточно экспрессивно. В таких семьях вырастают или неуверенные в себе, некротизированные люди, или агрессивные и авторитарные - подобие своих родителей. В школе эти черты личности проявляются уже в отношениях со сверстниками.

Либерально-попустительский стиль общения в семье младшего школьника Либерально-попустительский стиль подразумевает общение с ребенком на принципе вседозволенности. Такой ребенок не знает иных отношений, кроме утверждения себя через требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!», капризы, демонстрируемые обиды и т.п. Попустительство приводит к тому, что он не может развиваться в социально зрелую личность. Здесь отсутствует самое главное, что необходимо для правильного социального развития ребенка, - понимание слова «надо». В подобной семье формируется недовольный окружающими людьми эгоист, который не умеет вступать в нормальные взаимоотношения с другими людьми, - он конфликтен и труден. В школе ребенок из такой семьи обречен на провал в общении - ведь он не приучен уступать, подчинять свои желания общим целям. Его социальный эгоцентризм не дает возможности нормально овладевать социальным пространством человеческих отношений.

Гиперопекающий стиль общения в семье младшего школьника Одним из вариантов либерально-попустительского стиля в семье является гиперопека. Гиперопекающий стиль изначально лишает ребенка самостоятельности в физическом, психическом и социальном развитии. В этом случае семья полностью фиксирует свое внимание на ребенке: из-за возможной угрозы несчастного случая или тяжелой болезни; из-за стремления компенсировать свои неудачи будущими успехами ребенка; из-за оценки своего ребенка как вундеркинда и др. В такой семье родители растворяются в ребенке, посвящают ему всю свою жизнь. Добровольное жертвоприношение невротизирует родителей, они начинают надеяться на благодарность своего ребенка в будущем, не видя благодарности в настоящем, страдают, не понимая, что растят инфантильного, неуверенного в себе, также некротизированного человека, полностью лишенного самостоятельности. Такой ребенок постоянно прислушивается к своим ощущениям: не болит ли «головка», «животик», «горлышко»? Уменьшительно- ласкательные названия частей своего тела еще долго останутся в его лексиконе и будут вызывать ироническое отношение сверстников. А инфантильное и зависимое поведение лишит его возможности общаться с ними на равных. Он займет подчиненную позицию, найдя себе покровителя среди одноклассников.

Ценностное отношение к ребенку Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него - наиболее эффективный стиль воспитания. Здесь ребенку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разговаривают на интересующие его темы. При этом его не сажают себе на голову и предлагают считаться с другими. Он знает, что такое «надо», и умеет дисциплинировать себя. В такой семье растет полноценный человек с чувством собственного достоинства и ответственности за близких. В школе ребенок из такой семьи быстро обретает самостоятельность, он умеет строить отношения с одноклассниками, сохраняя чувство собственного достоинства и знает, что такое дисциплина.

Общение с учителем Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод - потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет поведение ребенка. Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведенных для занятий и развлечений. Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребенка в отдельности через те принятые формы, которые предписаны традициями и правилами школы. При всем единообразии внешней стороны работы учителя в классе можно выделить ряд типичных стилей его воздействия на учеников: Императивный (авторитарный), демократический, либерально-попустительский (антиавторитарный).

Императивный (авторитарный) стиль требует безусловного, неукоснительного подчинения, поэтому его называют жестким стилем. Ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление. Императивный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишающая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе. Императивный стиль лишает ребенка возможности осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением. Дети, поведение которых регулируется императивным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину. Императивный стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь. Императивный стиль общения взрослого с ребенком в своем крайнем выражении антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей.

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу. Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания. Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему долу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности - каждый хочет сам выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя. Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы учителя с классом. Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управления своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды- рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами. Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших душевных напряжений, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности.

Либерально-попустительский (антиавторитарный) стиль снисходительно слаб, допускает вредное для ребенка попустительство. Это стиль непрофессионала. Отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей - нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Либерально-попустительский стиль не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осознает своих обязанностей. Либерально-попустительский стиль общения взрослого с ребенком антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей.

Сенсорное развитие младшего школьника

Ребенок, пришедший в школу, не только различает цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине. Он может также изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет. Очень важно, чтобы ребенок умел устанавливать идентичность предметов тому или иному эталону. Если ребенок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести воспринимаемое качество с эталоном, то он может установить и идентичность (мяч круглый), частичное сходство (яблоко круглое, но не идеально, как мяч), несходство (шар и куб). Основательно осматривая, ощупывая или прослушивая, ребенок совершает соотносящие действия, прослеживает связь воспринимаемого с эталоном. Нормально развитый ребенок к школьному возрасту хорошо понимает, что картина или рисунок есть отображение действительности. Поэтому он пытается соотнести картины и рисунки с действительностью, увидеть то, что в них изображено. Ребенок уже умеет правильно оценивать перспективное изображение, так как ему известно, что один и тот же предмет, расположенный далеко, выглядит на рисунке маленьким, а близко-гораздо больше. Поэтому он пристально всматривается, соотносит изображения одних предметов с другими. Дети любят рассматривать изображения - ведь это рассказы о жизни, которую они так стремятся постичь. Рисунки и живопись содействуют развитию знаковой функции сознания и художественного вкуса.

Особенности внимания младшего школьника

* Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести-семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. * Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия («Дети! Откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок...» и т.д.). * Младший школьник в известной степени может и сам планировать спою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка. * И всё-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности. * Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

Развитие памяти детей младшего школьного возраста

* В школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произвольно. * Учебная деятельность неукоснительно требует от ребенка запоминания. Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.), учит контролировать процесс запоминания. * Понимание является необходимым условием запоминания - учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимания, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает мотивацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни. * Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, и ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение учебного материала позволяет ребенку рефлексировать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произвольным действиям.

Развитие воображения в младшем школьном возрасте

* В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. * В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и др. * В младшем школьном возрасте воображение претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое. * Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотивацию будущих поступков. * Воображение при всей его пользе для подготовки к творческой деятельности может увести ребенка от реального мира, придав болезненность его душевной жизни. Воображение может заводить ребенка и в тупик, создавая навязчивые образы, которые действительно упорно преследуют ребенка. * Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств.

Поведенческие и познавательные особенности младшего школьника напрямую зависят от комплекса его личностных характеристик, которые являются наследуемой, врожденной и пожизненной данностью. Такой комплекс характеристик представляет собой тип личности в рамках структуры личности.

Структура личности Функции (составляющие) личности: ЭМОЦМЯ (душа) ВОЛЯ (дух) ЛОГИКА (разум) ФИЗИКА (тело) «Матрица» личности: ПЕРВАЯ позиция («суперство»): сила, избыток, результат, монолог, жесткость, осторожность, уверенность, независимость. ВТОРАЯ позиция (оптимальность): сила, норма, процесс, диалог, жалость, бесстрашие, уверенность, компромисс. ТРЕТЬЯ позиция (проблемность): слабость, недостаток, процесс, диалог, зависть, боязливость, сомнение, компромисс. ЧЕТВЕРТАЯ позиция («зона отдыха»): слабость, скудность, результат, монолог, безразличие, бесстрашие, недостоверность, зависимость.

Тип личности – матрица личности, заполненная функциями в определенном порядке.

Типы личности. Особенности развития, поведения и познавательной деятельности носителей различных типов личности в младшем школьном возрасте

ТОЛСТОЙ В (ЦАРЬ) Э (АКТЕР) Ф (НЕДОТРОГА) Л (ШКОЛЯР) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения – активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный. Стиль общения с педагогом – априори – с позиции превосходства, при условии целенаправленно созданного педагогом уважения к себе – на равных. Сенсорное развитие – высокое, маркированное гиперчувствительностью Внимание – избирательное, мотивируемое эмоционально либо статусно. Память – конкретно-образная, избирательная, нуждающаяся в умеренном сенсорном подкреплении. Воображение – богатое, активное, умеренно негативно окрашенное, значительно выше средневозрастных норм. Обучаемость – посредственная, избирательная; выраженная потребность в эмоциональной и статусной мотивации.

СОКРАТ В (ЦАРЬ) Л (РИТОР) Э (СУХАРЬ) Ф (ЛЕНТЯЙ) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения - активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий. Стиль общения с педагогом – априори – с позиции превосходства, при условии целенаправленно созданного педагогом уважения к себе – на равных. Сенсорное развитие – низкое, пассивное, логически детерминированное Внимание – универсальное, активное, не нуждающееся в подкреплении извне. Память – абстрактно-логическая, универсальная. Воображение – посредственное, схематизированное, ниже средневозрастных норм. Обучаемость - высокая, потребность в дополнительной мотивации отсутствует.

АХМАТОВА В (ЦАРЬ) Э (АКТЕР) Л (СКЕПТИК) Ф (ЛЕНТЯЙ) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения – активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный. Стиль общения с педагогом – априори – с позиции превосходства, при условии целенаправленно созданного педагогом уважения к себе – на равных Сенсорное развитие – низкое, пассивное, эмоционально детерминированное Внимание – избирательное, мотивируемое эмоционально либо статусно Память – конкретно-образная, избирательная, нуждающаяся в умеренном эмоциональном подкреплении. Воображение – богатое, активное, негативно окрашенное, значительно выше средневозрастных норм. Обучаемость - посредственная, избирательная; выраженная потребность в эмоциональной и статусной мотивации.

ТВАРДОВСКИЙ В (ЦАРЬ) Ф (ТРУЖЕНИК) Э (СУХАРЬ) Л (ШКОЛЯР) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения – активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный. Стиль общения с педагогом – априори – с позиции превосходства, при условии целенаправленно созданного педагогом уважения к себе – на равных. Сенсорное развитие – высокое, активное, маркированное богатой и разносторонней чувствительностью. Внимание – избирательное, подкрепляемое сенсорно либо мотивируемое статусно. Память – конкретно-образная, избирательная, нуждающаяся в активном сенсорном подкреплении. Воображение – латентно активное, конкретно образное. Обучаемость - посредственная, избирательная; выраженная потребность в статусной мотивации.

НАПОЛЕОН В (ЦАРЬ) Ф (ТРУЖЕНИК) Л (СКЕПТИК) Э (ЗЕВАКА) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения – активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный. Стиль общения с педагогом – априори – с позиции превосходства, при условии целенаправленно созданного педагогом уважения к себе – на равных. Сенсорное развитие – высокое, активное, маркированное богатой и разносторонней чувствительностью. Внимание – избирательное, подкрепляемое сенсорно либо мотивируемое статусно. Память – конкретно-образная, избирательная, нуждающаяся в активном сенсорном подкреплении. Воображение – конкретно-образное, схематизированное Обучаемость - посредственная, избирательная; выраженная потребность в статусной мотивации.

ЛЕНИН В (ЦАРЬ) Л (РИТОР) Ф (НЕДОТРОГА) Э (ЗЕВАКА) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения – активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий. Стиль общения с педагогом – априори – с позиции превосходства, при условии целенаправленно созданного педагогом уважения к себе – на равных. Сенсорное развитие – высокое, маркированное гиперчувствительностью Внимание – универсальное, активное, не нуждающееся в подкреплении извне. Память – абстрактно-логическая, универсальная. Воображение – посредственное, схематизированное, ниже средневозрастных норм. Обучаемость - высокая, потребность в дополнительной мотивации отсутствует.

АРИСТИПП Ф (СОБСТВЕННИК) Л (РИТОР) В (МЕЩАНИН) Э (ЗЕВАКА) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения – активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный/игнорирующий. Стиль общения с педагогом – априори – с позиции подчинения, мотивированного страхом наказания, при условии попустительства со стороны педагога возможно скрытое либо явное неповиновение. Сенсорное развитие – высокое, маркированное сильной, но негибкой чувствительностью Внимание – универсальное, активное, не нуждающееся в подкреплении извне. Память – абстрактно-логическая, универсальная. Воображение – наглядно-образное, схематизированное, в пределах средневозрастных норм. Обучаемость - высокая, потребность в дополнительной мотивации отсутствует.

ЧЕХОВ Ф (СОБСТВЕННИК) В (ДВОРЯНИН) Э (СУХАРЬ) Л (ШКОЛЯР) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения – активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации ; активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий. Стиль общения с педагогом – априори – на равных, с должной мерой статусного уважения, впоследствии принимает стиль общения, предлагаемый педагогом. Сенсорное развитие – высокое, маркированное сильной, но негибкой чувствительностью Внимание – избирательное, подкрепляемое сенсорно либо мотивируемое долженствованием. Память – конкретно-образная, избирательная, нуждающаяся в активном сенсорном подкреплении. Воображение – латентно активное, конкретно образное. Обучаемость – посредствено-достаточная, потребность в дополнительной мотивации отсутствует.

ДЮМА Ф (СОБСТВЕННИК) Э (АКТЕР) В (МЕЩАНИН) Л (ШКОЛЯР) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения – активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный. Стиль общения с педагогом – априори – с позиции подчинения, мотивированного страхом наказания, при условии попустительства со стороны педагога возможно скрытое либо явное неповиновение. Сенсорное развитие – высокое, маркированное сильной, но негибкой чувствительностью Внимание – избирательное, подкрепляемое сенсорно либо эмоционально. Память – конкретно-образная, избирательная, нуждающаяся в активном сенсорном и эмоциональном подкреплении. Воображение – наглядно-образное, богатое, активное, позитивно окрашенное, в пределах средневозрастных норм и выше Обучаемость – посредственная, избирательная; выраженная потребность в статусной мотивации.

ЭПИКУР Ф (СОБСТВЕННИК) Л (РИТОР) Э (СУХАРЬ) В (КРЕПОСТНОЙ) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения – активно включаемый, неадекватно лояльный. Стиль общения с педагогом – априори и в дальнейшем – с позиции подчинения Сенсорное развитие – высокое, маркированное сильной, но негибкой чувствительностью Внимание – универсальное, активное, не нуждающееся в подкреплении извне. Память – в равной мере конкретно образная и абстрактно-логическая, предельно универсальная. Воображение – наглядно-образное, латентно сенситивное. Обучаемость – высокая, потребность в дополнительной мотивации отсутствует.

БОРДЖА Ф (СОБСТВЕННИК) Э (АКТЕР) Л (СКЕПТИК) В (КРЕПОСТНОЙ) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения – активно включаемый, неадекватно лояльный. Стиль общения с педагогом – априори и в дальнейшем – с позиции подчинения Сенсорное развитие – высокое, маркированное сильной, но негибкой чувствительностью Внимание – избирательное, подкрепляемое сенсорно либо мотивируемое долженствованием. Память – конкретно-образная, избирательная, нуждающаяся в активном сенсорном подкреплении. Воображение – наглядно-образное, богатое, активное, позитивно окрашенное, в пределах средневозрастных норм и выше Обучаемость – посредственная, избирательная; выраженная потребность в статусной мотивации.

ГЕТЕ Ф (СОБСТВЕННИК) В (ДВОРЯНИН) Л (СКЕПТИК) Э (ЗЕВАКА) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения – активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации ; активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий. Стиль общения с педагогом – априори – на равных, с должной мерой статусного уважения, впоследствии принимает стиль общения, предлагаемый педагогом. Сенсорное развитие – высокое, маркированное сильной, но негибкой чувствительностью Внимание – избирательное, подкрепляемое сенсорно либо мотивируемое долженствованием. Память – конкретно-образная, избирательная, нуждающаяся в активном сенсорном подкреплении. Воображение – волнообразно активное, живое, конкретно образное. Обучаемость – посредствено-достаточная, потребность в дополнительной мотивации отсутствует.

БУХАРИН Э (РОМАНТИК) Ф (ТРУЖЕНИК) Л (СКЕПТИК) В (КРЕПОСТНОЙ) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения – активно включаемый, неадекватно лояльный. Стиль общения с педагогом – априори и в дальнейшем – с позиции подчинения. Сенсорное развитие – высокое, активное, маркированное богатой и разносторонней чувствительностью. Внимание – избирательное, подкрепляемое сенсорно либо мотивируемое долженствованием. Память – конкретно-образная, избирательная, нуждающаяся в активном эмоциональном и сенсорном подкреплении. Воображение – богатое, яркое, позитивно окрашенное, конкретно образное, значительно выше средневозрастных норм. Обучаемость – посредственая, выражена потребность в дополнительной эмоциональной мотивации.

АНДЕРСЕН Э (РОМАНТИК) Л (РИТОР) В (МЕЩАНИН) Ф (ЛЕНТЯЙ) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения - активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий. Стиль общения с педагогом – априори – с позиции подчинения, мотивированного страхом наказания, при условии попустительства со стороны педагога возможно скрытое неповиновение. Сенсорное развитие – низкое, пассивное, эмоционально детерминированное Внимание – универсальное, активное, не нуждающееся в подкреплении извне. Память – в равной мере конкретно образная и абстрактно-логическая, предельно универсальная. Воображение – богатое, яркое, негативно окрашенное, конкретно образное, значительно выше средневозрастных норм. Обучаемость – высокая, не нуждающаяся в дополнительной мотивации.

ГАЗАЛИ Э (РОМАНТИК) В (ДВОРЯНИН) Л (СКЕПТИК) Ф (ЛЕНТЯЙ) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения - активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации ; активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный. Стиль общения с педагогом – априори – на равных, с должной мерой статусного уважения, впоследствии принимает стиль общения, предлагаемый педагогом. Сенсорное развитие – низкое, пассивное, эмоционально детерминированное Внимание – избирательное, подкрепляемое эмоционально либо мотивируемое долженствованием. Память – избирательная, конкретно-образная, эмоциогенная. Воображение – богатое, яркое, негативно окрашенное, конкретно образное, значительно выше средневозрастных норм. Обучаемость – посредственно-достаточная, не нуждающаяся в дополнительной мотивации.

ПАСТЕРНАК Э (РОМАНТИК) В (ДВОРЯНИН) Ф (НЕДОТРОГА) Л (ШКОЛЯР) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения - активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации ; активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный. Стиль общения с педагогом – априори – на равных, с должной мерой статусного уважения, впоследствии принимает стиль общения, предлагаемый педагогом. Сенсорное развитие – высокое, маркированное гиперчувствительностью Внимание – избирательное, подкрепляемое эмоционально либо мотивируемое долженствованием. Память – избирательная, конкретно-образная, эмоциогенная. Воображение – богатое, яркое, умеренно негативно окрашенное, конкретно образное, значительно выше средневозрастных норм. Обучаемость – посредственно-достаточная, не нуждающаяся в дополнительной мотивации.

РУССО Э (РОМАНТИК) Л (РИТОР) Ф (НЕДОТРОГА) В (КРЕПОСТНОЙ) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения - активно включаемый, неадекватно лояльный. Стиль общения с педагогом – априори и в дальнейшем – с позиции подчинения. Сенсорное развитие – высокое, маркированное гиперчувствительностью Внимание – универсальное, активное, не нуждающееся в подкреплении извне. Память – в равной мере конкретно образная и абстрактно-логическая, предельно универсальная. Воображение – богатое, яркое, умеренно негативно окрашенное, конкретно образное, значительно выше средневозрастных норм. Обучаемость – высокая, не нуждающаяся в дополнительной мотивации.

ПУШКИН Э (РОМАНТИК) Ф (ТРУЖЕНИК) В (МЕЩАНИН) Л (ШКОЛЯР) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения - активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный. Стиль общения с педагогом – априори – с позиции подчинения, мотивированного страхом наказания, при условии попустительства со стороны педагога возможно скрытое либо явное неповиновение. Сенсорное развитие - высокое, активное, маркированное богатой и разносторонней чувствительностью. Память – избирательная, конкретно-образная, эмоциогенная. Воображение – богатое, яркое, позитивноокрашенное, конкретно образное, значительно выше средневозрастных норм. Обучаемость – посредственная, нуждающаяся в дополнительной эмоциональной и статусной мотивации.

БЕРТЬЕ Л (ДОГМАТИК) Ф (ТРУЖЕНИК) Э (СУХАРЬ) В (КРЕПОСТНОЙ) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения - активно включаемый, неадекватно лояльный. Стиль общения с педагогом – априори и в дальнейшем – с позиции подчинения. Сенсорное развитие - высокое, активное, маркированное богатой и разносторонней чувствительностью. Память – врожденно мощная, разносторонняя, преимущественно долгосрочная, не нуждающаяся в дополнительном стимулировании. Воображение – наглядно-образное, латентно эмоциональное. Обучаемость – очень высокая, естественная, не нуждающаяся в стимулировании; при условии интеллектуального авторитета учителя ребенок некритичен в выборе усваиваемой информации, крайне плохо поддается переучиванию; вероятны трудности в обучении иностранным языкам.

ПАСКАЛЬ Л (ДОГМАТИК) Э (АКТЕР) В (МЕЩАНИН) Ф (ЛЕНТЯЙ) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения - - активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный / игнорирующий. Стиль общения с педагогом – априори – с позиции подчинения, мотивированного страхом наказания, при условии попустительства со стороны педагога возможно скрытое либо явное неповиновение. Сенсорное развитие - низкое, пассивное, рационально детерминированное Память – врожденно мощная, разносторонняя, преимущественно долгосрочная, не нуждающаяся в дополнительном стимулировании. Воображение – наглядно-образное, богатое, негативно окрашенное, эмоциональное. Обучаемость – очень высокая, естественная, не нуждающаяся в стимулировании; при условии интеллектуального авторитета учителя ребенок некритичен в выборе усваиваемой информации, крайне плохо поддается переучиванию; вероятны трудности в обучении иностранным языкам.

ПЛАТОН Л (ДОГМАТИК) Ф (ТРУЖЕНИК) В (МЕЩАНИН) Э (ЗЕВАКА) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения - активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный. Стиль общения с педагогом – априори – с позиции подчинения, мотивированного страхом наказания, при условии попустительства со стороны педагога возможно скрытое либо явное неповиновение. Сенсорное развитие - высокое, активное, маркированное богатой и разносторонней чувствительностью. Память – врожденно мощная, разносторонняя, преимущественно долгосрочная, не нуждающаяся в дополнительном стимулировании. Воображение – наглядно-образное, рационалистичное, позитивно окрашенное. Обучаемость – очень высокая, естественная, не нуждающаяся в стимулировании; при условии интеллектуального авторитета учителя ребенок некритичен в выборе усваиваемой информации, крайне плохо поддается переучиванию; вероятны трудности в обучении иностранным языкам.

ЭЙНШТЕЙН Л (ДОГМАТИК) В (ДВОРЯНИН) Э (СУХАРЬ) Ф (ЛЕНТЯЙ) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения - активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации ; активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий. Стиль общения с педагогом – априори – на равных, с должной мерой статусного уважения, впоследствии принимает стиль общения, предлагаемый педагогом. Сенсорное развитие - низкое, пассивное, рационально детерминированное Память – врожденно мощная, разносторонняя, преимущественно долгосрочная, не нуждающаяся в дополнительном стимулировании. Воображение – рационалистичное, схематизированное, ниже средневозрастных норм Обучаемость – очень высокая, естественная, не нуждающаяся в стимулировании; при условии интеллектуального авторитета учителя ребенок некритичен в выборе усваиваемой информации, крайне плохо поддается переучиванию; вероятны трудности в обучении иностранным языкам.

АВГУСТИН Л (ДОГМАТИК) Э (АКТЕР) Ф (НЕДОТРОГА) В (КРЕПОСТНОЙ) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения - активно включаемый, неадекватно лояльный. Стиль общения с педагогом – априори и в дальнейшем – с позиции подчинения. Сенсорное развитие - высокое, маркированное гиперчувствительностью Память – врожденно мощная, разносторонняя, преимущественно долгосрочная, не нуждающаяся в дополнительном стимулировании. Воображение – наглядно-образное, богатое, негативно окрашенное, эмоциональное. Обучаемость – очень высокая, естественная, не нуждающаяся в стимулировании; при условии интеллектуального авторитета учителя ребенок некритичен в выборе усваиваемой информации, крайне плохо поддается переучиванию; вероятны трудности в обучении иностранным языкам.

ЛАО-ЦЗЫ Л (ДОГМАТИК) В (ДВОРЯНИН) Ф (НЕДОТРОГА) Э (ЗЕВАКА) Стиль поведения в ситуации фрустрированного общения - - активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации ; активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий. Стиль общения с педагогом – априори – на равных, с должной мерой статусного уважения, впоследствии принимает стиль общения, предлагаемый педагогом. Сенсорное развитие - высокое, маркированное гиперчувствительностью Память – врожденно мощная, разносторонняя, преимущественно долгосрочная, не нуждающаяся в дополнительном стимулировании. Воображение – наглядно-образное, рационалистичное, умеренно негативно окрашенное. Обучаемость – очень высокая, естественная, не нуждающаяся в стимулировании; при условии интеллектуального авторитета учителя ребенок некритичен в выборе усваиваемой информации, крайне плохо поддается переучиванию; вероятны трудности в обучении иностранным языкам.

Общая характеристика мышления младшего школьника

В этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Именно оно благодаря включению ребенка в учебную деятельность, направленную на овладение системой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечет за собой коренную перестройку всех остальных психических процессов, в первую очередь восприятия и памяти. С началом систематического школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С.Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер. Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно–образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно–логическому, понятийному мышлению.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТИПА МЫШЛЕНИЯ (ВЕДУЩЕГО ПОЛУШАРИЯ ГОЛОВНОГО МОЗГА) у младших школьников

ПРОЦЕДУРА 1. Переплетите пальцы рук в «замок» Большой палец какой руки оказался сверху? 2. Сомкните в колечко большой и указательный пальцы правой (для левшей – левой) руки и посмотрите в этот«прицел» на небольшой неподвижный предмет перед собой. Закройте поочерёдно правый и левый глаз. У какого глаза цель «убегает»? 3. Примите «позу Наполеона». Локоть какой руки оказался сверху? 4. Поаплодируйте. Какая ладонь оказалась сверху? После выполнения каждого задания запишите соответствующую литеру (Л – левая рука / левый глаз или П – правая рука / правый глаз). Получится последовательность из 4 х букв

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПППП – «чистый аналитик», «консерватор» ПППЛ – меланхолик с аналитической доминантой ППЛП – сильный, жёсткий аналитик ППЛЛ – сильный, контактный аналитик ПЛПП – мягкий, управляемый аналитик ПЛПЛ – внушаемый с комбинированным типом мышления ПЛЛП – независимый с комбинированным типом мышления ПЛЛЛ – аобразник с независимым, «мужским» типом поведения ЛППП – мягкий, внушаемый с аналитическим типом мышления ЛППЛ – мягкий, управляемый с комбинированным типом мышления ЛПЛП – сильный, настойчивый с комбинированным типом мышления ЛПЛЛ – сильный, не навязчивый с образным типом мышления ЛЛПП – контактный, увлекающийся с комбинированным типом мышления ЛЛПЛ – мягкий, доверчивый с образным типом мышления ЛЛЛП – эмоциональный, решительный с образным типом мышления ЛЛЛЛ – «чистый образник», креативный, эмоциональный, непредсказуемый

ВЕДУЩАЯ РЕПРЕЗЕНТАТИВНАЯ СИСТЕМА (РС) Зрительная – ВИЗУАЛЫ Слуховая – АУДИАЛЫ Тактильная - КИНЕСТЕТИКИ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВЕДУЩЕЙ РС В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (процедура) Индивидуальная беседа с ребенком на протяжении 7-10 мин., в ходе которой ребенку задаются вопросы следующего типа: - Вчера (сегодня) мы читали рассказ. (сказку) На кого из героев этого рассказа (сказки) ты больше всего похож? - На какого зверя (какое животное) ты больше всего похож? - На какую птицу ты больше всего похож? - На какое дерево ты больше всего похож? - На какое растение (какой цветок) ты больше всего похож? - На какого мультипликационного персонажа ты больше всего похож? - На какую игрушку ты больше всего похож? -На какой предмет (в этой комнате) ты больше всего похож? Спрашиваем не спеша, просим ребенка хорошо подумать, хвалим за ответы. Одинаковые окончания вопросов «ты больше всего похож» обязательны.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВЕДУЩЕЙ РС В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (интерпретация) В процессе беседы не столько ориентируемся на содержание ответов ребенка, сколько следим за положением его глаз и головы. Стандартные окончания вопросов заставляют ребенка постоянно возвращаться мыслями к себе, как бы смотреть на себя. При подобных обстоятельствах наблюдаются следующие закономерности: У ВИЗУАЛОВ глаза широко открыты, направление взгляда от «прямо перед собой» (нижний предел) до «вверх», «в потолок», насколько позволяет гибкость шейных позвонков. Голова высоко поднята, может постепенно запрокидываться. У АУДИАЛОВ веки слегка опущены, направление взгляда от «прямо перед собой» (верхний предел) до «слегка вниз». Ребенок производит впечатление сосредоточенно думающего. У КИНЕСТЕТИКОВ взгляд и голова опущены, глаза кажутся почти закрытыми. Ребенок смотрит на свое тело.

ВИЗУАЛЫ: заметьте; посмотрим на это с другой стороны, рассмотрим подробнее, с птичьего полёта, блестяще, мрачно, туманно, ярко и т.п. АУДИАЛЫ: прислушайтесь к моему совету, зазвучало с новой силой, мой внутренний голос подсказывает, мажорно, минорно, поэтично и т.п. КИНЕСТЕТИКИ: холодное отношение, тепло отзываться; скользкая тема; весомые аргументы; легковесные утверждения; сухие факты и т.п. РЕЧЕВЫЕ ПРЕДИКАТЫ, активизирующие внимание обладателей различных ведущих РС

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧАЕМОСТИ ОБЛАДАТЕЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ МЫШЛЕНИЯ И ВЕДУЩИХ РС

Левополушарный визуал Хорошая зрительная память, в т.ч. на схемы, таблицы, графики, формулы, символы, логичен, силён в аргументировании, тщательно подбирает слова. Опора на письменный текст придаёт ему уверенности. Склонен больше доверять книгам, чем конспектам. Если плохо владеет материалом, помощь может оказать подсказка в любой форме, «натолкнуть на мысль». В случае дефицита времени старается рассчитать, распределить его, уделяя больше внимания своим пробелам в знаниях. Часто правильно представляет то, что ожидает от него педагог. Способен «объективно посмотреть на себя со стороны», поэтому относительно реже других типов критикует оценки педагогов.

Правополушарный визуал Стремится опереться на главное, существенное в материале. Часто упускает детали. Умеет мобилизоваться, особенно при высокой мотивации и положительном эмоциональном фоне. В критические моменты обращается к образам, ассоциациям, их комбинированию. При устном ответе может испытывать трудности с формулировкой. Условия дефицита времени, тестовая форма проверки знаний фрустрируют его. Чувствителен к отвлекающим факторам. Если плохо ориентируется в материале, пытается «увидеть, на что это похоже». Больше доверяет своим конспектам, чем учебникам. По мимике учителя может читать подсказки и формировать обратную связь.

Левополушарный аудиал Опирается на слуховую память. Успешно справляется с диктантами и учебными тестами, но испытывает трудности на контрольных с творческими заданиями. Умеет выстроить устный ответ, грамотно использует формулировки, определения. Ориентируется на смыслы, значения, практические задания часто выполняет менее успешно. В критический момент должен максимально хорошо понимать суть того, чего от него ожидает педагог. Склонен задавать уточняющие вопросы «на понимание», «докапываться до сути». Если во время ответа его прервать, с трудом продолжает с того же места, легче начать с начала. Режим дефицита времени переносит сравнительно легко, умеет его рассчитывать и использовать.

Правополушарный аудиал Опирается на слуховую память и интуицию. Для работы с текстовым материалом нужно больше времени, чем представителям предыдущих типов. Письменные задания – его слабое место. В устном ответе, собеседовании ориентируется на вербальные и невербальные реакции педагога. Устные замечания могут негативно повлиять на его эмоциональное состояние, эффективность работы. Часто неустойчивая работоспособность ведёт к непредсказуемости в критической ситуации. Если слабо владеет материалом, компенсирует это собственными представлениями в форме рассуждений и гипотез. На экзамене, контрольной может «запутаться» в информации. При дефиците времени принимает решения, которые громко «звучат в голове».

Левополушарный кинестетик Опирается на механическую память, факты, примеры из жизни, реальные случаи и события, имеющие отношение к теме, а также на здравый смысл и свой жизненный опыт. Темп выполнения учебных заданий самый медленный из всех типов, поэтому при дефиците времени часто не успевает выполнить работу. Глубина усвоения теоретических знаний ограничена. Испытывает трудности из-за недостаточной оригинальности и гибкости мышления. При устном ответе часто воспроизводит объём знаний меньше того, которым реально обладает (излишне лаконичен). Если не владеет учебным материалом, просто замолкает. Более успешен, если в ответе необходимо двигаться от конкретного к абстрактному, а не наоборот.

Правополушарный кинестетик В экстремальной ситуации опирается на личный опыт, упрощённое понимание материала, ассоциации между знаниями и личными впечатлениями. В сравнении с другими типами испытывает наибольшие проблемы в экстремальных учебных ситуациях. Часто испытывает учебные трудности, поэтому такие ситуации для него всегда стрессогенны. Обычно имеет серьёзные проблемы со вниманием, самоконтролем, рефлексией, абстрактным мышлением. Традиционные формы проверки знаний обычно не активизируют его сильный канал – кинестетический. Если не владеет учебным материалом – эмоционально неуравновешен, диффузно активен в движениях, ищет помощи у одноклассников и педагога, использует шпаргалки. Дефицит времени серьёзно ухудшает качество его работы.

РАБОТА С ДОМИНИРУЮЩИМИ РЕПРЕЗЕНТАТИВНЫМИ СИСТЕМАМИ НА УРОКЕ. РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГАМ ПО РАБОТЕ С КЛАССОМ

С КЛАССОМ, ГДЕ МНОГО ЛЕВОВИЗУАЛЬНЫХ УЧЕНИКОВ * поддерживать быстрый темп в работе, особенно с учебными текстами; * использовать схемы, блок-схемы, таблицы, алгоритмы, конструкты и т.п.; * давать больше самостоятельных заданий, особенно письменных; * учить не столько запоминать, сколько ориентироваться в информации; * аргументировать свои утверждения; * давать ученикам возможность самим проверить и оценить свою успешность; * иногда поручать таким ученикам подготовить и изложить за учителя часть учебного материала.

С КЛАССОМ, ГДЕ МНОГО ПРАВОВИЗУАЛЬНЫХ УЧЕНИКОВ * начинать изложение с главного, общего; * применять проблемное изложение, исследовательский метод; * в начале изложения знакомить с планом-схемой всего курса; * изучать большие фрагменты курса обзорно, затем конкретизировать; * давать самостоятельные задания по учебнику (на выбор); * в изложении нового материала находить сходства, аналогии с уже известным; * использовать карточки с индивидуальными заданиями разной сложности; * практиковать заучивание больших кусков материала.

С КЛАССОМ, ГДЕ МНОГО ЛЕВОАУДИАЛЬНЫХ УЧЕНИКОВ * самое главное и сложное объяснять устно, и обязательно по порядку; * использовать аргументы, доказательства, умозаключения; * найти оптимальный темп и ритм изложения и не менять его; * для контроля использовать учебные тесты с последующим разбором ошибок; * отрабатывать умения выступать, вести беседу, диспут, убеждать (риторика, софистика); * возможно использование во время занятий слабого звукового фона (музыка).

С КЛАССОМ, ГДЕ МНОГО ПРАВОАУДИАЛЬНЫХ УЧЕНИКОВ * главный, сложный материал объяснять устно, но использовать каждый раз разные приёмы; * излагая новый материал, использовать старый, известный, чтобы ученики сами находили аналогии; * давать исследовательские задания, чтобы ученики сами двигались от неизвестного к известному; * излагать информацию эмоционально, выразительно; * стимулировать творчество, поиск собственных вариантов решений, использовать диспуты и дискуссии; * в обучении языкам устные ошибки не исправлять (пусть ученики начнут делать это сами); * при отвлечении учеников давать время на концентрацию внимания, использовать эмоциональную разрядку; * периодически повторять наиболее важный материал.

С КЛАССОМ, ГДЕ МНОГО ЛЕВОКИНЕСТЕТИЧЕСКИХ УЧЕНИКОВ * начинать с практики, задач, упражнений, теорию давать после «прикладной» работы; * представлять связи и логику материала по принципу сборки целого из частей; * давать задания на классификацию, распределение, сортировку, отсеивание информации; * делать акценты на принципиальные, узловые моменты – «места крепления» материала; * излагать чётко, лаконично, без излишеств; * по ходу изложения стараться активно двигаться и использовать активные слова; * давать время на полный ответ, объяснение, аргументацию; * использовать наводящие вопросы, терпеливо ожидать ответы.

С КЛАССОМ, ГДЕ МНОГО ПРАВОКИНЕСТЕТИЧЕСКИХ УЧЕНИКОВ * начинать с практики, задач, упражнений, теорию давать после «прикладной» работы; * более тщательно отрабатывать абстрактные понятия; * в целом вести обучение как с более младшими учениками; * специально обращать внимание на мелкие детали, подробности; * чаще делать переключения, отвлечения, короткий отдых, физкультпаузы; * использовать цветовое выделение информации; * поддерживать положительный эмоциональный фон в классе.