Личностно – ориентированное обучение

Парадигмы образавательных технологий Эмпирическая парадигма Источник развития - обобщение педагогического опыта Алгоритмическая парадигма Источник развития – психологические теории управления процессами развития психики и кибернетические принципы управления психологические теории кибернетические принципы Стохастическая парадигма Источник развития – психологические теории саморазвития личности психологические теории

Дидактогенные стрессы ( В. Ф. Базарный ) 1. Классическая сигнально - левополушарная ( вербальная ) основа учебного процесса 2. Стресс закрепощения чувственно - информационных и нейромоторных ритмов в условиях систематической обездвиженности детей 3. Нарастающее в поколениях угасание способностей координации произвольных движений ( усилий ) в пространстве 4. Напряжения, обусловленные грубыми нарушениями санитарно - гигиенических требований 5. Дидактогенные стрессы 6. Стрессы бесполой дидактики и поло - личностной диссоциации 7. Стресс, связанный с эмоционально - душевной депривацией ( депрессией ), заложенной в инструктивно - принудительной дидактике отношений 8. Стресс хронической чувственной депривации в условиях постоянного воздействия сенсорно обедненной учебной среды комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств депрессии - напряжения :

Дидактогенные стрессы ( В. Ф. Базарный ) 1. Классическая сигнально - левополушарная ( вербальная ) основа строительства учебного процесса : а ) стресс, связанный с подавлением произвольно - волевой активности и рукой творческой деятельности ; б ) стресс, связанный с расщеплением и отчуждением эмоционально - творческого образного правого полушария от условно - сигнального левого и связанное с этим заглушение эмоционально - смыслового восприятия речи ; в ) стресс, связанный с расщеплением и отчуждением эмоционально - смыслового переживания от произвольно - волевого созидания.

2. Стресс закрепощения чувственно - информационных и нейромоторных ритмов в условиях систематической обездвиженности детей : а ) напряжение от закрепощения общей телесно - моторной активности ( гипокинетический стресс ); б ) напряжение от закрепощения ориентировочно - поискового рефлекса из - за систематической обездвиженности головы ; в ) напряжение от закрепощения энергоемких сканирующих и образа - воссоздающих зрительных ритмов за счет систематической точечной фиксации взора на текстовом поле букв в режиме ближнего зрения.

3. Нарастающее в поколениях угасание способностей координации произвольных движений ( усилий ) в пространстве и как следствие : а ) обращение к эмбриональным программам построения движений по принципу « все либо ничего »; б ) напряжение, связанное с исключением телесно - осевого баланса ( стойки ), градуирующего меру произвольных усилий во времени и пространстве.

4. Напряжения, обусловленные грубыми нарушениями санитарно - гигиенических требований : а ) оптико - рефлекторные из - за перспективного искажения букв на горизонтальной поверхности столов ; б ) позостатические из - за несоответствия размеров школьной мебели росту ребенка ; в ) вызванные заменой электролампового равномерного освещения мелькающим люминесцентным ; г ) связанные с нарушением гигиенических и эргономических требований, предъявляемых к печатным текстам.

5. Дидактогенные стрессы : а ) стресс, связанный с отчуждением слов от чувственно осязаемых образав, в результате чего разрушаются сигнально - образные ассоциации и возникает смысловая неопределенность ; б ) стресс от расщепления чувства и смысла ( эмоционально - смыслового синтеза ) и возникновения на этой основе эмоционально - смысловой неопределенности ; в ) стресс фиксированных статических напряжений, возникающих при : безотрывном письме шариковой ручкой ; ускоренном письме ; ускоренном чтении ; г ) стресс как следствие игнорирования базовым учебным планом необходимости формирования уверенной диалоговой речи, из - за чего ребенок пребывает в дидактогенной неуверенности и страхе.

6. Стрессы бесполой дидактики и поло - личностной диссоциации : а ) стресс, связанный с игнорированием различий эмоционально значимых особенностей воображения у мальчиков и девочек ; б ) стресс, возникающий из - за поло личностной дидактогенной ( сигнально - образной ) неопределенности ; в ) стресс, обусловленный уничижением мужского начала в мальчиках перед более зрелыми по генетическому и духовному возрасту девочками.

7. Стресс, связанный с эмоционально - душевной депривацией ( депрессией ), заложенной в инструктивно - принудительной дидактике отношений между : а ) авторитарным учителем и детьми ; б ) эгоцентрически сформированными детьми и учителем ; в ) авторитарными родителями, эгоцентрическими детьми и авторитарными учителями.

8. Стресс хронической чувственной депривации в условиях постоянного воздействия сенсорно обедненной учебной среды комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств депрессии - напряжения : а ) тактильно - вегетативные ; б ) оптико - вегетативные ; в ) ауди - вегетативные ; г ) вестибуло - вегетативные ; д ) аромо - вегетативные.

Личностно – ориентированный урок Личностно - ориентированное обучение Личностно - ориентированное обучение – способ организации обучения, в процессе которого обеспечивается всемерный учёт возможностей и способностей обучаемых и создаются необходимые условия для развития их индивидуальных способностей. Цель Цель такого обучения – создание условий для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учёта и развития индивидуальных способностей школьников.

Подходы к разработке дидактического обеспечения личностно - ориентированного обучения выявление опыта ученика выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествовавшего обучения ; обогащение опыта обогащение личного опыта каждого ученика ; согласование опыта содержанием согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых заданий ; выбора заданий и задач возможность выбора учеником заданий и задач ; стимуляция самостоятельному выбору использованию стимуляция учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала ; обеспечение контроля оценки обеспечение контроля и оценки не только результата, но главным образам, процесса учения.

Традиционный урок Личностно-ориентированный урок 1. Передача знаний, умений и навыков учителем ученику. 1. Накопление учеником своего собственного личностного опыта 2. Демонстрация заданий, форм работы и образца правильного выполнения заданий самим учителем. 2. Выбор учебных заданий, форм работы, поощрение к самостоятельному поиску решений этих заданий. 3. Побуждение к изучению материала, предлагаемого учителем. 3. Выявление реальных интересов детей и согласование с ними подбора учебного материала 4. Проведение индивидуальных занятий с группой отстающих или наиболее подготовленных детей 4. Ведение индивидуальной работы с каждым ребёнком 5. Планирование и направление деятельности учащихся 5. Помощь детям в планировании их собственной деятельности 6. Оценка результатов работы детей, исправление допущенных ошибок учителем 6. Побуждение детей к самостоятельной оценке результатов их работы. 7. Утверждение правил поведения в классе учителем.7. Выбор стиля и правил проведения самим учеником. 8. Разрешение возникших конфликтов учителем 8. Побуждение детей к решению конфликтных ситуаций и самостоятельному поиску их разрешения Сравнение целей деятельности учителя при организации традиционного и личностно - ориентированного уроков ( И. С. Якиманская )

Критерии эффективности проведения личностно-ориентированного урока Проблемные творческие задания Задания, позволяющие ученику самому выбирать вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую) Положительный настрой на работу Обсуждение того, что понравилось (не понравилось) и почему, что хотелось выполнить ещё раз, а что сделать по-другому; Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ рассуждений использовал, почему и в чём ошибся; Оценка знаний по ряду параметров: по конечному результату, при его достижении, самостоятельности, оригинальности.

Критерии анализа урока с позиции личностно ориентированного образавания ( И. С. Якиманская ) использование субъективного опыта учеников; применение учителем на уроке специально разработанного дидактического материала; характер педагогического общения на уроке; активизация различных способов учебной работы; проявление учителем гибкости в ходе проведения урока.

Технологии оценивания знаний и умений будут анализироваться по следующим критериям : Диагностическая функция. Соответствие методов оценивания трем основным требованиям : валидности, точности, надежности измерения. Обучающая функция. Насколько в технологии реализуется обучающая функция, т. е. наблюдается прирост знаний, предметных умений, навыков. Развивающая функция. Насколько присутствует прирост психических операций в определенных психиче ­ ских процессах. Воспитывающая функция. Насколько наблюдается процесс принятия правил поведения в социуме. Стимулирующая функция. Насколько данная технология оценивания ставит воспитанников в позицию готовности и активности во время проведения мероприятий, на ­ сколько формируется мотивация к освоению технологий. Корригирующая функция. Насколько исправляет, поправляет данная технология те проблемные зоны, кото ­ рые обусловлены имеющимся дефектом воспитанника.

) Компоненты личностно - ориентированного урока ( В. В. Шоган ) Микромодуль мотивации ( интрига ); Микромодуль - образ ( образ изучаемого явления КУЛЬТУРЫ ); Микромодуль - анализ ( эмоционально - чувственный конструкт ); Микромодуль событийно - практический ( действие ); Микромодуль - проповедь ( закрепление ).

Матрица разнообразия методов и форм обучения ( типичный набор среднего учителя, полученный на репрезентативной выборке по территории России ( более 4000 учителей ). Форма / Метод ОИПГЭ М Рассказ Беседа Лекция Семинар Семинар- практикум Практикум Практич.р Лаборат.р Экскурсия Самост.р

Анализ технологий обычно производится по следующим параметрам : описание основных целей, достигаемых при применении данной технологии ; определение степени разработанности данной технологии ; определение степени разработанности внедрения технологий ; степень трудоемкости технологии : сколько времени требуется для подготовки проведения технологии ; соотношение времени проведения и результативность проведения технологии ; требуется ли особая подготовка педагогов для приме ­ нения этой технологии ; возможность негативных последствий от непрофессионального применения этой технологии ; распространенность технологии среди педагогов.