Материалы к семинару «Профессиограмма учителя, работающего с одаренными детьми» Педагога-психолога СОШ 37 Петровой М.А.

Вы блестящий учитель, у вас прекрасные ученики! у вас прекрасные ученики!

Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учён и развит... что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя. Между таким учителем и учениками неизбежно разрывается та невидимая духовная связь, которая в истинной, настоящей школе соединяет их воедино, сродняет и сдружает их, - потребность развития и работа над своим образованием. П.Ф. Каптерев «Дидактические очерки» (1883)

Профессиональные способности представляют собой совокупность достаточно стойких, хотя, конечно, и изменяющихся под влиянием воспитания индивидуально- психологических качеств личности человека, которая на основе компенсации одних свойств личности другими определяет успешность обучения определенной трудовой деятельности, выполнения ее и совершенствования в ней. Способности существуют не безотносительно сами по себе, а только по отношению к какой- либо определенной деятельности, т.е. пока неизвестна профессия и ее профессиограмма, неизвестны и способности к ней. С изменением содержания профессиональной деятельности меняются и требования к способностям людей, претендующих на эту деятельность

Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности, необходимые для успешной деятельности. В исследованиях Н. В. Кузьминой раскрыты такие, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности.

Ф. Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю: способность понимать ученика, доступно излагать материал, развивать заинтересованность учащихся, организаторские способности, педагогический такт, предвидение результатов своей работы и др.

В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят: педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, требовательностью как черту характера, педагогический такт, организаторские способности, простоту, ясность и убедительность речи. Круг перечисленных педагогических способностей позволяет успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности.

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей.

Исследования отечественных и зарубежных психологов, изучавших одаренных детей, показали, что все они отличались от обычных детей склонностью к умственному труду, стремлением к постоянному поглощению новых знаний, новой информации. Эта потребность в новых знаниях одинаково сильно проявлялась у разных детей: «гуманитариев» и «технарей», математиков и биологов, с разными темпераментами и характерами Исследования отечественных и зарубежных психологов, изучавших одаренных детей, показали, что все они отличались от обычных детей склонностью к умственному труду, стремлением к постоянному поглощению новых знаний, новой информации. Эта потребность в новых знаниях одинаково сильно проявлялась у разных детей: «гуманитариев» и «технарей», математиков и биологов, с разными темпераментами и характерами Почему? Потому что познавательная потребность характеризуется тем, что: Почему? Потому что познавательная потребность характеризуется тем, что: а) никогда не может полностью удовлетвориться а) никогда не может полностью удовлетвориться результатами познания; результатами познания; б) направлена на процесс познания, б) направлена на процесс познания, а не на его результат; а не на его результат; в) тесно связана с положительными в) тесно связана с положительными эмоциями человека. эмоциями человека.

Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в своем учителе Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в своем учителе

По мнению исследователей, поведение учителя в классах одаренных детей, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: По мнению исследователей, поведение учителя в классах одаренных детей, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе предоставляет учащимся обратную связь предоставляет учащимся обратную связь использует различные стратегии обучения использует различные стратегии обучения уважает личность уважает личность способствует формированию положительной самооценки ученика способствует формированию положительной самооценки ученика уважает его ценности уважает его ценности поощряет творчество и работу воображения; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика. проявляет уважение к индивидуальности ученика.

Успешный учитель для одаренных прежде всего прекрасный учитель– предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником. Успешный учитель для одаренных прежде всего прекрасный учитель– предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником.

Техники преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для одаренных и обычных учителей примерно одинакова: заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют. Техники преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для одаренных и обычных учителей примерно одинакова: заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют.

Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям. Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов. Они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке. Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям. Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов. Они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке.

Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе, а учителя одаренных ведут себя больше как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от учителя.

Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

Л.М. Митина 1 выделяет две основные модели труда учителя: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития учителя. Для первой модели характерно установление отношения лишь к отдельным фрагментам профессиональной деятельности, но не к деятельности в целом, приспособительное поведение, пассивность, конформность, стратегия «экономии сил», основанная преимущественно на использовании наработанных алгоритмов, превращающихся в штампы и стереотипы, уровень личностной адаптации. Вторая модель характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Такой учитель способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это дает возможность самостоятельно и конструктивно разрешать трудности и противоречия, оптимально использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса.

Каждому учителю следует помнить : Ребенок не должен быть средством в достижении педагогических целей Ребенок не должен быть средством в достижении педагогических целей Самореализация педагога- в творческой самореализации ребенка Самореализация педагога- в творческой самореализации ребенка Все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами Все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами Не сравнивай никого ни с кем- сравнить можно результаты действий Не сравнивай никого ни с кем- сравнить можно результаты действий Умей признать свою ошибку Умей признать свою ошибку