Классификация современных образовательных технологий

В настоящее время понятие педагогической технологии прочно вошло в педагогический лексикон. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения. Г.К.Селевко «Современные образовательные технологии» (М., Народное образование, 1998 г.) приводит несколько определений педагогической технологии. Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь). Педагогическая технология - совокупность психолого- педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно- методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев). Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько)

Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков). Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель). Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов). Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

Педагогическая технология - это системный подход создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО). Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин).

А вот какое определение педагогической технологии дает Д.Г.Левитес «Практика обучения: современные образовательные технологии» (Книга для учителя. Мурманск, 1997) Педагогическая технология: рациональная организация деятельности и ее оснастка последовательность операций, позволяющая получить результат с наименьшими затратами педагогическая категория, которая позволяет вести обсуждение педагогических проблем на методологическом уровне внедрение в педагогику системного способа мышления, который позволяет сделать учебный процесс полностью управляемым упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к гарантированному достижению педагогических целей

Из приведенных определений можно вычленить следующие признаки технологии: процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся; совокупность приемов, методов; проектирование и организация процесса; наличие комфортных условий. Однако, здесь не полно учитывается управленческий аспект. С позиции управления образовательный процесс представляет собой сочетание управленческой деятельности учителя и самоуправления ученика в целостном управленческом цикле как взаимодействия участников образовательного процесса. Отмеченное дает нам основание для следующего определения понятия «образовательная технология»

Образовательная технология – это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам. Пояснения в связи с приведенным определением. Во-первых, в нем дается указание на совместную деятельность учителя и учащихся, что означает фактическое отрицание программирования только педагогом конечных результатов и построения им жесткой программы деятельности ученика по их достижению. Иными словами речь идет об ученике как субъекте учения, определяющим и конечные результаты своей деятельности и процесс их достижения. Во-вторых, в приведенном определении фиксируется полный цикл управления учеником своей учебной деятельностью. В этой связи можно констатировать, что образовательная технология призвана обеспечивать обучение учащихся самоуправлению учением. В-третьих, в определении обращается внимание на создание комфортных условий деятельности субъектов образовательного процесса, что ориентирует, в первую очередь, педагогов на поиск и создание условий для раскрытия, реализации и развития личностного потенциала учащихся.

Образовательная технология – это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам.

Классификация образовательных технологий «Если не знаешь названий, то теряется и познание вещей» К. Линней В основу объединения технологий в классы положены наиболее существенные признаки: -уровень применения; - философская основа; -методологический подход; --ведущий фактор развития личности; - научная концепция (механизм) передачи и освоения опыта; -ориентация на личностные сферы и структуры индивида; -характер содержания и структуры; -основной вид социально- педагогической деятельности; -тип управления учебно- воспитательным процессом любую другую технологию)

- преобладающие методы и способы; -организационные формы; - средства обучения; - подход к ребенку и ориентация педагогического взаимодействия; - направления модернизации; -категория педагогических объектов.

Классификация образовательных технологий. 1 – я группа: технологии «традиционной школы», 2 – я группа: технологии «школы развития», 3 – я группа: технологии «школы социализации». (личностно-ориентированной технологией можно сделать любую другую технологию)

ПЕРВАЯ ГРУППА: традиционная школа I. Традиционная технология «Школа знаний» - ребенок носитель навыка. ЦЕЛЬ: воспитание и развитие личности с заданными свойствами, ЗУН, ЗУН+ СУМ ( самоуправляющие механизмы личности ). - технология объяснительно-иллюстративного обучения, лекционно-семинарская система, - технология крупно-блочного изучения (Эрдниев), - технология перспективно – опережающего обучения (Лысенкова), - технология на основе системы эффективных уроков (А. Окунев, К. Махова, Т. Гончарова, В. Гербутов, Н. Палтышев),

2. Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся ЦЕЛЬ: ЗУН+СУМ, познавательные и творческие способности. - технология проблемного обучения, - технология игрового обучения, - технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала 1. Технологии дифференцированного обучения. ЦЕЛЬ: ЗУН+СУМ+ эстетическое, нравственное развитие и т.п. технология внутриклассной дифференциации (Н.П.Гузик), технология уровневой дифференциации на основе обязательных результатов (В. В.Фирсов), технология поэтапного обучения физике (Н.И. Палтышев), технология уровневой дифференциации (В.В.Пиканов), интегральная технология (В.В. Гузеев).

2. Технология индивидуализации обучения. ЦЕЛЬ: ЗУН+СУМ. –адаптивная система обучения (А.С. Границкая), –технология индивидуализированного обучения (Инге Уит), –технология обучения на основе индивидуально – ориентированного учебного плана (В.Д. Шадриков), –технология проектного обучения. –технология программированного обучения, –информационная технология обучения, –технология коллективного способа обучения (В.Дьяченко), –технология модульного обучения, –технология проблемно-модульного обучения.

Технология индивидуализации обучения. ЦЕЛЬ: ЗУН+СУМ. –адаптивная система обучения (А.С. Границкая), –т-я индивидуализированного обучения (Инге Уит), –т –я обучения на основе индивидуально – ориентированного учебного плана (В.Д. Шадриков), –т-я проектного обучения. –т-я программированного обучения, –информационная технология обучения, –т- я коллективного способа обучения (В.Дьяченко), –т-я модульного обучения, –т-я проблемно-модульного обучения.

ВТОРАЯ ГРУППА: школа развития Цели: развитие ученика СУД, развитие психических процессов, творческих способностей, общее развитие. - технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, - технология система развивающего обучения В. Занкова, - технология технического творчества (ТРИЗ, Г. Альтшуллер), - технология творческого развивающего обучения (И. П. Волков), - технология воспитания общественного творчества (КТД И. П. Иванов), - система музыкально – творческого образования (Д. Кобалевский), - система художественного воспитания (Неменский), - система формирования литературного творчества (В. Левин), -технология проектного обучения, - технология развития критического мышления учащихся, - Дальтон - технология

ТРЕТЬЯ ГРУППА: школа социализации ЦЕЛЬ: овладение культурой общества, адаптация в нем. - технология коммуникативного обучения иноязычной культуры (Е. И. Пасов), - технология «диалога культур», - технология М. Монтессори, - технология свободного труда (С. Френе), - технология мастерских, - игровые технологии, ориентированные на социализацию личности, - гуманно-личностная т-я (Ш. Амонашвили), - система Е. П. Ильина, - Вальдорфская педагогика, - гуманитаризация обучения.

Классификация образовательных (педагогических) технологий (Селевко Г.К.) «Энциклопедия образовательных технологий» Селевко Г.К.: в 2 т. М.:НИИ школьных технологий, 2006 г. по уровню и характеру применению социально – педагогические, общепедагогические (метатехнологии); отраслевые, частнопредметные (микротехнологии); модульные, локальные, узко методические (мезатехнологии); микротехнологии; монотехнологии, политтехнологии (интегративные),; проникающие, гибкие, жесткие. В монотехнологияхвесь учебно – воспитательный процесс строится на одной приоритетной, доминирующей концепции, а в политтехнологиях – комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

по философской основе материалистические, идеалистические; диалектические, метафизические; сциентистские (технократические); гуманистические, природосообразные; прагматические, рационалистические, экзистенциалистские; антропологические, фрейдистские, религиозные; коэволюционные, русский космизм, эзотерические

по основному методологическому подходу Методологический подход определяет ведущие принципы организации педагогического процесса и деятельность его участников. Для различных аспектов технологии это могут быть разные принципы (комплексный подход). гуманистический, природосообразный, валеологический, манипулятивный; системный, комплексный, интегральный; групповой, дифференцированный, индивидуальный,; знаниевый, ценностный, задачный, компетентностный; личностно- ориентированный, практико- ориентированный, деятельностный; ситуативный, тактический, стратегический; алгоритмический, поисковый, исследовательский, творческий; социокультурный, средовой, детерминистский, синергетический; информационный, коммуникативный, диагностический

по ведущему фактору развития биогенные; социогенные; психогенные; идеалистские Сегодня общепринято, что развитие индивида есть результат совокупного влияния бигенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку опираясь на какой – либо из них, считая его основным.

по научной концепции (механизму) передачи и освоения опыта по научной концепции - процессов обучения, воспитания, и социализации (освоения опыта и отражения окружающего мира) выделяются: ассоциативно –рефлекторные; деятельностные; развивающего обучения и воспитания; когнитивные; нтериоризаторские; бихевиористские; психоаналитические; гештальттехнологии; генетические; социоэнергетические

по ориентации на личностные сферы и ключевые компетентности индивида информационные- формирование знаний, умений, навыков по основам наук (ЗУН); операционные – формирование способов умственных действий (СУД); эмоционально- художественные и эмоционально- нравственные – формирование сферы эстетических и нравственных отношений (СЭН); саморазвития – формирование самоуправляющих механизмов развития личности (СУМ); эвристические – развитие творческих способностей (СТВ); практические – формирование действенно –практической сферы (СДП) и сферы психо –физического развития (СФР); ключевые компетентности личности.

по характеру содержания и структуре светские; религиозные; общеобразовательные; профессионально –ориентированные; гуманитарные; технократические; воспитательные; валеологические; экологические; общекультурные; конкретно- предметные; монотехнологии; комплексные (политтехнологии); проникающие технологии; жесткостандартные; адаптивно-вариативные; разносторонние

по типу управления учебно –воспитательно – социальным процессам Академиком В. П. Беспалько предложена следующая классификация педагогических технологий: классическое лекционное (вербальное); классическое традиционное обучение (лекция + сам. работа); самостоятельное изучение печатной информации (работа с книгой); современное традиционное обучение с классическими ТСО; система «малых групп»; индивидуальное- система «консультант»; компьютерное индивидуальное; индивидуальное- система «репетитор»; программное и программированное обучение. Следует выделит еще не попадающие под классификацию В. П. Беспалько взаимоуправление (обучение в паре); управление с помощью средств массовой коммуникации (СМК); административное управление (пед. коллективом, учреждением, образовательными объектами).

по преобладающим (доминирующим) методам и способам активные; пассивные; догамтические; репродуктивные; объяснительно- иллюстративные; проблемные; убеждения; наглядные; практические; проблемные; поисковые; исследовательские; творческие, эвристические; арт - технологии индивидуальные; групповые; коллективные; принуждения; свободного выбора; программированного образования; диалогические; коммутативные; интерактивные; игровые; проектные; продуктивные; развивающие; саморазвития; информационные; компьютерные; мультимедийные

по организационным формам классно- урочные; альтернативные; академические; клубные; индивидуальные; групповые; фронтальные; коллективные способы деятельности; дифференциации; интеграции; открытые; закрытые.

по преобладанию средств Вербальные (звуковые); знаковые; наглядные (видеообучение) аудиовизуальные; видеообучение; PR- средства; СМИ; программированные; программные; информационно- компьютерные; телекоммуникационные; нтернет; дистанционные; спутниковые; действенно – практические; авторизованные

по подходу к ребенку и ориентации педагогического взаимодействия по характеру воспитательных взаимодействий субъект – объектные (принуждения); субъект - субъектные (сотрудничества); интерактивные; экстраактивные; авторитарные; демократические; либеральные (свободного воспитания); дидакто- центрические; социо - центрические; антропо-центрические; личностно-ориентированные; деятельностно- ориентированные; средо- ориентированные; коллективного воспитания (взаимодействия); индивидуальные (персонифицированные); технологии сотрудничества; самовоспитания, самообразования

Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно- воспитательного процесса, ученик лишь «объект» и «винтик» Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения. Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим образом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не внешнего воздействия. Дидактоцентрические технологии отличаются высокой степенью невнимания к личности ребенка, в них господствует субъект – объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Социоцентрические технологии нацелены на улучшение и преобразование социально- педагогических условий и параметров жизнедеятельности ребенка.

Антропоцентрические и педоцентрические технологии отличаются высокой степенью внимания к ребенку, исходя из приоритета интересов и потребностей детей. Антропоцентризм - представление, согласно которому человек является центром Вселенной и конечной целью мироздания. Согласно антропоцентристским моделям, ребенок- самонастраивающаяся система, его внутренняя потребность саморазвития нуждается только в предоставлении возможностей для развития. Личностно ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является задачей образовательной системы, а не средством достижения какой- либо отвлеченной цели. Личностно ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и устанавливает разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

Деятельностно – ориентированные технологии направлены на совершенствование деятельности субъектов и объектов образовательного процесса. Средо- ориентированные технологии направлены на преобразование среды, создание благоприятных условий развития ребенка через окружающую среду.

по направлению модернизации и отношению к традиционной образовательной системе Название большого класса современных технологий определяются направлением и содержанием тех модернизаций и модификаций, который в них подвергаются традиционная и существующая образовательная системы. К этому классу относятся педагогические технологии: на основе гуманизации и демократизации отношений; на основе активизации и интенсификации деятельности детей; на основе эффективности организации и управления; на основе методического и дидактического реконструирования материала; на основе современных информационных и телекоммуникационных средств; на основе усиления социально- воспитательных функций; альтернативные; природосообразные; свободного образования; технология авторских школ.

Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким, демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение. Технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В. Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е. И. Пассова. Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрепление дидактических единиц (УДЕ) П, М. Эрдниева, технология «Диалог культур» В. С. Библера и С. Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л. В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий Н. В. Талызиной и М. Б. Воловича.

Педагогические технологии на основе усиления социально- воспитательных функций образовательных учреждений: технология адаптивной школы; здоровьесберегающие технологии. Педагогические технологии на основе современных информационных и телекоммуникационных средств;(СМК): эта новая группа технологий выделена в силу того, что применение данных средств не только значительно преобразует структуру учебного процесса, но и создает небывалые условия для его интенсификации. Технология на основе усиления социально- воспитательных функций педагогических процессов подразумевают целенаправленно организованные взаимодействия со стороны среды, социальных субъектов воспитания (семья, средства массовой информации). Технологии развивающего образования. Альтернативные, радикально изменяющие обучение: например, технология свободного образования и природосообразные. Целостные политехнологии авторских школ (из наиболее известных – «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская шола» И. Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е. А. Ямбурга, «Школа – парк» М. Балабана

по категории объектов педагогического взаимодействия массового образования; продвинутого образования; компенсирующие; технологии работы с детьми с проблемами; виктимологические; андрогогические; пенитециарные

по категории педагогических объектов( обучающихся и воспитывающихся) наиболее важные: Массовые школьные технологии, рассчитанные на усредненного ученика; Внутри них иногда различают технологии, специфичные для возрастных категорий (дошкольного, основного, среднего образования) и разных типов образовательных учреждений; Технологии продвинутого уровня, (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.) Технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.) Технологии виктимологические (сурдо-, орто-. тифо-, олигофренопедагогика); Технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми. При индентификации технологии конкретного педагогического процесса надо иметь в виду, что классификационные типы далеко не всегда существуют в чистом виде (в моноварианте), а чаще сочетаются, компенсируются, проникают один в другой.

Классическая традиционная классно- урочная технология обучения Классно- урочная организация обучения сложилась в 17 веке на принципах дидактики, сформированных Я. А. Коменским и до сих пор преобладающих в школах мира. В «Российской педагогической энциклопедии» она определяется так: «Классно- урочная система обучения- организации учебного процесса, при котором учащиеся группируются в отдельные классы в соответствии с возрастом и уровнем знаний. Основной формой обучения является урок. Содержание обучения в каждом классе определяется учебными планами и программами. Урок проводится по твердому расписанию, составленному на основе учебного плана. Местом проведения урока служат классные комнаты, учебные кабинеты, учебные кабинеты, мастерские, учебно- опытные участки.»

Организационными признаками традиционной классно – урочной технологии являются: - одновозрастная группа - предметный принцип -единое содержание обучения - временной алгоритм деятельности - урок- логически завершенная пространственно- временная структура - единое содержание урока - учитель - учебник программа

Классификационные параметры традиционного обучения Уровень применения: общепедагогическая метатехнология всемирного масштаба, распространенная в самых разных отраслях образования, территориях. сообществах. Философская основа традиционного обучения как системы- прагматическая, обусловленная требованиями и состоянием общества; По методам ТО представляет

Технология разноуровневого обучения. Необходимость введения в образовательную практику уровневой дифференциации обусловлена тем, что в условиях большого объема учебной информации возникла проблема перегрузки школьников. Уровневая дифференциация осуществляется не за счет уменьшения объема изучаемой информации, а обеспечивается ориентацией школьников на различные требования к его усвоению. Цель технологии уровневого обучения: обеспечить усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта. Исходные научные идеи: уровневое обучение предоставляет шанс каждому ребенку организовать свое обучение таким образом, чтобы максимально использовать свои возможности, прежде всего, учебные; уровневая дифференциация позволяет акцентировать внимание учителя на работе с различными категориями детей; В структуре уровневой дифференциации по обученности выделяют, как правило, три уровня: минимальный (базовый), программный и усложненный (продвинутый в формулировке некоторых авторов).

Чтобы технология уровневого обучения была эффективной необходимо ориентироваться на особенности субъектного опыта школьников: особенности личностно-смысловой сферы; особенности психического развития (особенности памяти, мышления, восприятия, умения регулировать свою эмоциональную сферу и др); уровень обученности в рамках определенного предмета (сформированные у школьников знания, способы деятельности). Подготовка учебного материала предусматривает выделение в содержании и в планируемых результатах обучения нескольких уровней, выбор которых определяется составом класса и требованиями государственного стандарта. Тематическое планирование осуществляется для укрупненных единиц усвоения и предусматривает подготовку технологической карты (в виде таксономии целей) для учащихся, в которой по каждой единице указаны уровни ее усвоения: 1) знание (запомнил, воспроизвел, узнал); 2) понимание (объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой); 3) применение (по образцу, в сходной или измененной ситуации); 4) обобщение систематизация (выделил части из целого, образовал новое целое); 5) оценка (определил ценность и значение объекта изучения). Для каждой единицы содержания в технологической карте закладываются показатели ее усвоения, представленные в виде контрольных или тестовых заданий.

Учителю предписывается осуществить следующие ведущие действия: а) мотивацию и стимулирование познавательной деятельности учащихся; б) организацию самостоятельной работы школьников на различных уровнях – все, что дети могут усвоить самостоятельно или с дозированной помощью, должно быть отдано им; в) сведение фронтальных или общеклассных форм работы к необходимому и достаточному минимуму; предпочтительными формами организации учебно- познавательного процесса являются парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного состава).

Важным условием разноуровневого обучения является работа с учащимися на договорных началах, предусматривающая совместное согласование следующих позиций: добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже госстандарта); полное усвоение базового компонента содержания обучения гарантировано всем при условии соблюдения правил коммуникаций и общения, и если все будут помогать друг другу; главный акцент в обучении делается на самостоятельную работу в индивидуальном темпе в сочетании с приемами взаимообучения и взаимопроверки; возможна добровольная дифференцированная посадка учащихся класса по уровням, например, в одном ряду – минимальный, в другом – базовый, в третьем – вариативный (включающий учащихся, работающих на творческом уровне и отдельно группу выравнивания, зона ближайшего развития представителей которой в силу самых различных причин не позволяет на данном уроке работать со всеми над одним содержанием – пропуски, болезни, слабая мотивация и т.п.);

приступая к изучению новой темы, учащиеся знакомятся с таксономией целей и итоговым эталоном полного усвоения; текущий контроль за усвоением учебного материала проводится по двухбалльной шкале (зачет – незачет – пустая клеточка в оценочной ведомости), итоговый контроль – по трехбалльной шкале (зачет, хорошо, отлично); по каждой укрупненной единице усвоения проводится вводный и итоговый контроль: для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения; в случае затруднений каждый получает помощь и этой помощью следует обязательно воспользоваться, чтобы не нарушать ритм совместной учебной работы; возможно освобождение от обязательного домашнего задания учащихся, овладевших в процессе классной работы уровнем не ниже базового; при оперативной работе школьника на уроке возможно выполнение обязательной части домашнего задания за счет экономии времени на выполнение планируемой нормы; ведущие понятия, алгоритмы, способы деятельности, теории, законы т.п. обязательно проговариваются и отрабатываются в парах сменного состава каждым учеником;

В рамках технологии разноуровневого обучения наиболее предпочтительными оказываются спаренные уроки, позволяющие на учебном занятии реализовать полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения. Действия учителя и учащихся На этапе подготовки к основному виду деятельности после информации о цели учебного занятия и соответствующей мотивации проводится вводный контроль чаще всего в виде теста, диктанта, проговора опорных определений, правил, алгоритмов и т.п. Эта работа завершается взаимопроверкой, коррекцией выявленных пробелов и неточностей, прослушиванием образцов лучших ответов, демонстрацией работ. В условиях разноуровневого обучения вводное тестирование предлагается с обязательной и дополнительной частями, выполнение которых может оцениваться рейтинговой методикой. Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности школьников на данном учебном занятии учащимся сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, информация о домашнем задании (чаще всего эта информация с указанием этапов работы написана на доске).

На этапе усвоения новых знаний объяснение нового материала дается в емкой, компактной форме, обеспечивающей перевод на самостоятельную проработку учебной информации основной части класса. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсуждение, ответы на вопросы товарищей, постановку собственных вопросов. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах. На этапе закрепления обязательная часть заданий проверяется с помощью само- и взаимопроверки. Сверхнормативная часть работы чаще всего вначале оценивается учителем, а затем наиболее значимые для класса результаты докладываются товарищам. Этап подведения итогов учебного занятия начинается с контрольного тестирования, которое, как и вводное, имеет обязательную и дополнительную части. После само- и взаимопроверки итогового теста учащиеся подсчитывают рейтинговые баллы и оценивают свою работу на учебном занятии. Эти оценки чаще всего заносятся в ведомости успеваемости группы, а затем обобщаются учителем.

Технология разноуровневого обучения может быть реализована через организационную модель школы, включающую три варианта организационных возможностей индивидуализации и дифференциации обучения: 1) комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня владения общеучебными умениями; 2) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку, иностранному языку (зачисление в группы осуществляется на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся), при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов; 3) профильное обучение в основной школе и старших классах. Ограничения 1. Возможности школы в организации уровневого обучения (наличие аудиторного фонда; учителей, обеспечивающих работу в параллели учащихся по одному и тому же предмету в дифференцированных группах учащихся). 2. Реальность требований к уровню образовательной подготовки в разных группах. 3. Владение учителем групповой динамикой в рамках работы с учащимися одного уровня.

Технология проблемного обучения Опыт организации проблемного, поискового обучения накапливался в мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. В начале 60-х гг. группа ученых под руководством известного американского психолога А.Осборна провела анализ обширного исследовательского материала и сформулировала обобщенные черты подхода к обучению на основе решения проблем. Приведем эту характеристику в виде последовательности обобщенных шагов по организации поискового учебного процесса: 1) постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения; 2) поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решения; 3) поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися; 4) поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них; 5) поиск признания найденного решения окружающими.

Цель технологии проблемного обучения: содействовать: развитию у учащихся критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, возможности творчески осваивать новый опыт; поиску и определению учащимися собственных личностных смыслов и ценностных отношений. Обратим внимание на заключительный (пятый) шаг, который означает принципиальную необходимость организации социально-психологической стороны учебного процесса, поскольку способом создать обстановку «признания окружающими» является специальная организация коммуникативно- диалоговой деятельности.

Исходные идеи Развитие авторской позиции ребенка в образовательном процессе. 2. Безоценочный характер реакции на высказывания учащихся в ходе проблемного обучения. 3. Целостная включенность ребенка в образовательный процесс, связанная и с рациональным познанием, и с интуитивной, часто неосознаваемой эмоционально- личностной сферой. При этом речь идет не просто о подключении эмпирических наблюдений, запаса жизненных впечатлений учащихся в качестве вспомогательного материала, который используется преподавателем как иллюстративное дополнение. Опыт учащегося служит важнейшим источником учебного познания. Педагог (равно как и весь комплекс используемых им дидактических средств) выполняет не роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию, но роль помощника в работе ученика. В идеале педагог становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся; их взаимодействие с учебным материалом, друг с другом и с учителем строится как учебно-познавательное, в котором учитель выступает как один из источников информации. Действия учителя и учащихся

Проблемная организация образовательного процесса может быть осуществлена с меньшим или большим ролевым участием школьников в проведении этого процесса. В соответствии с этим возможны варианты организации образовательного процесса. Под ролевым участием школьников в образовательном процессе Л. М. Фридман, В. И. Маху предлагают понимать самостоятельное выполнение ими тех функций, которые при обычной организации образовательного процесса выполняются самими учителями: планирование самостоятельной работы учащихся над учебным материалом, изложение нового учебного материала, контроль, учет и коррекция учебной работы каждого школьника, подготовка и использование технических средств обучения, проведение опытов, экспериментов и т.д. Ролевое участие школьников означает, что часть всех этих ролей вместо учителя выполняют сами ученики под ненавязчивым руководством учителя. Л.М.Фридман и В.И.Маху предлагают два варианта проблемной организации образовательного процесса

1 в а р и а н т Первый вариант проблемной организации образовательного процесса основан на использовании следующего фундаментального положения психологии: источником и внутренним содержанием развития ребенка является возникновение в процессе его жизнедеятельности внутренних противоречий между противоположными тенденциями в этом развитии. Поэтому образовательный процесс следует организовывать и проводить так, чтобы учащиеся всегда испытывали необходимость в преодолении посильных трудностей, чтобы у них возникала постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками. Л. М. Фридман, Б. И. Маху предлагают обеспечить проблемную организацию образовательного процесса следующим образом: 1. При первичном ознакомлении с новым учебным материалом следует: а) создать проблемную ситуацию; б) включить учащихся в проблемную ситуацию и сформировать учебную цель; в) решить проблему; г) проанализировать, обобщить и оценить работу по решению проблемы и осуществлению учебной цели;

2. На этапе овладения новым учебным материалом (повторение, закрепление, тренировка) надо: а) создать учебную проблемную ситуацию и поставить учебную задачу; б) осуществить данную задачу; в) проконтролировать и оценить результаты учебной работы каждого ученика. 3. При анализе и обобщении изученного материала (темы или раздела учебной программы) проблемная организация осуществляется аналогично первому этапу. 4. При контроле и оценке результатов учебной работы учащихся необходимо: а) проверить умения ученика самостоятельно выявить связи и отношения между изученными понятиями, сделать самостоятельные выводы; б) проверить умения перенести изученные закономерности на новые области, явления; в) проверить умения решать задачи, содержащие какие-то новые элементы; г) привлекать самих учащихся к контролю и оценке (самоконтроль, самооценка, взаимопроверка).

2 в а р и а н т Психологические исследования показывают, что для полноценного обучения необходимо сотрудничество (кооперация) учащихся между собой, без прямого вмешательства учителей. Отсюда следует, что в образовательном процессе надо использовать не только индивидуальные и фронтальные формы учебных занятий, но и различные коллективные. Необходимость сочетания индивидуальных и коллективных форм организации учебной работы учащихся диктуется тем, что восприятие учебной информации может происходить и при фронтальных занятиях, а вот усвоение знаний, овладение учащимися учебными умениями и навыками происходит лишь в собственной деятельности ученика. Чтобы осуществить такое органическое сочетание и в то же время сделать так, чтобы весь учебный процесс воспринимался учениками как коллективное творчество, Л.М. Фридман и В.И.Маху предлагают строить образовательный процесс с учетом следующих правил:

1) каждый ученик должен иметь право и фактически участвовать в постановке частных целей учебной работы, в планировании этой работы или принимать участие в их обсуждении, если цели и планы задаются извне; 2) каждый ученик должен участвовать в контроле, оценке и учете учебной работы учащихся и всей совместно выполненной деятельности: 3) учебная работа ученика должна быть адресована в первую очередь не учителю, а всему классному коллективу школьников; 4) ученик должен нести ответственность, отчитываться и оцениваться за свою учебную работу и поведение перед коллективом класса, членом которого (с особыми правами) должен быть и учитель. Согласно второму варианту проблемной организации образовательного процесса надо изменить саму роль учителя. Л. С. Выготский видит учителя как организатора социальной воспитательной среды, регулятора и контролера ее взаимодействия с каждым учеником.

Для проблемной организации образовательного процесса по второму варианту необходимо провести следующую подготовительную работу: во- первых, в каждой теме должен быть выделен учебный минимум – знания, умения и навыки, которыми должен овладеть каждый учащийся в обязательном порядке. Кроме того, способ контроля усвоения должен быть таким, что им мог бы воспользоваться сам ученик (т.е. осуществить самоконтроль и самооценку). Усвоение учебного материала, не вошедшего в учебный минимум, контролируется лишь с целью его лучшего усвоения, но не оценивается. Во-вторых, в классе должно быть сформировано ученическое самоуправление (в различных его вариантах). Сам образовательный процесс состоит из трех этапов: вводно-мотивационного, операционно- познавательного и рефлексивно-оценочного.

Основная цель вводно-мотивационного этапа – вызвать у учащихся познавательный интерес к предстоящей работе по изучению новой темы, создать у них ясное общее представление о целях и содержании этой работы. Основным средством для этого является постановка исходной проблемной задачи, разъяснение значения решения этой проблемной задачи. На проведение вводно-мотивационного этапа достаточно отвести один урок. Но если тема сложная и учащиеся еще не очень привыкли к такой системе организации образовательного процесса, то не следует жалеть времени, а отвести на этот этап несколько учебных занятий. На операционально-познавательном этапе учащиеся изучают учебный материал, усваивают знания, овладевают умениями и навыками, различными действиями. Изучение учебного материала производится путем развертывания исходной проблемной задачи в систему более частных проблемных, исследовательских и учебных задач. Постановка их перед учащимися и решение осуществляется на фронтальных, индивидуальных и коллективных занятиях.

При организации образовательного процесса по второму варианту все учебные занятия пронизаны коллективной учебной деятельностью учащихся, широким участием самих учеников в организации и проведении занятий. Этого можно достичь тем, что все учащиеся в первую очередь отчитываются за свою работу перед своей бригадой и несут перед ней ответственность за результаты своей работы. При этом ученики должны точно знать, какую учебную или проблемную задачу они должны решить, каких результатов добиться. Заключительный, рефлексивно-оценочный этап изучения учебной темы имеет следующие цели:1) обобщение изученного учебного материала, 2) итоговый контроль и оценка выполнения всей программы изучения учебного минимума. Для реализации второй цели учитель вместе с учениками устанавливает, кто из учащихся полностью выполнил или перевыполнил программу изучения учебной темы, у кого имеются какие-то пробелы и какие именно. Эффективно для дальнейшей мотивации учения школьников выявить причины, способствовавшие достижению учебных целей и препятствовавшие этому; выявить средства учебной работы, с помощью которых получены те или иные результаты. Ограничения 1. Необходимо больше времени на изучение учебного материала в сравнении с традиционным обучением. 2. Возможна слабая отработка практических умений и навыков учащихся.

Технология модульного обучения Сердцевина модульного обучения - учебный модуль, включающий: законченный блок информации; целевую программу действий ученика; рекомендации (советы) учителя по ее успешной реализации. Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.

Принципиальные отличия модульного обучения от других систем обучения состоят в следующем: содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающего и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того ученик получает от учителя советы в письменной форме как рационально действовать; изменяется форма общения учителя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего; ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю; отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся.

Цель модульного обучения: содействие развитию самостоятельности учащихся, их умения работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала ИСХОДНЫЕ НАУЧНЫЕ ИДЕИ 1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий школьника, причем, не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, учитель опирается на состав учения, ориентирует школьников на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая таким образом самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс. 2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если школьник выполняет задание с дозированной помощью учителя или одноклассников (подбадривание, указание ориентира и т.п.) он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, ученик переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне.

ИСХОДНЫЕ НАУЧНЫЕ ИДЕИ В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи ученику, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава). 3. В основании модульной технологии находится и программированное обучение. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность школьника, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль - эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения. 4. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.

СИСТЕМЫ ДЕЙСТВИЙ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА Рассмотрим последовательность действий учителя при составлении модульной программы. Первый шаг - это представление учебного курса как системы, т.е. первичное структурирование содержания. Сначала учитель сам, а затем вместе с методическим объединением выделяет стержневые линии всего учебного предмета, курса. Следующее действие состоит в отборе содержания для каждого класса по каждой стержневой линии. Отобранный материал сводится в таблицу. Таким образом, учитель получает наглядное представление о содержании своего предмета и по каждому классу, и по восходящей от класса к классу. Второй шаг состоит в том, что на каждый класс составляется технологическая карта.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ПО КАЖДОЙ ПАРАЛЛЕЛИ КЛАССОВ Стерж- невые линии Ведущ ие знания Второс те- пенные знания Сопутс тву- ющее повтор ение Трудно- усваива емые темы Внутри- предмет ные связи Межпрд -метные связи Пути преодо - ления затруд нений

Составив такую карту, учитель четко и целостно видит все содержание с точки зрения особенностей и сложности его изучения. Третий шаг - создание модульной программы, компонентами которой являются дидактическая цель и совокупность модулей модульной программы. Каждой модульной программе дается название, которое отражает суть выбранной для нее крупной темы или раздела. Затем формулируется комплексная дидактическая цель на трех уровнях : значение этих знаний для духовного развития личности, для жизненной практики и профессионального самоопределения; знания; умения. Четвертый шаг связан с выделением в комплексной дидактической цели интегрирующих дидактических целей - также на трех уровнях - для каждого модуля и отбором его содержания, которое представляет собой законченный блок информации, т.е. выстраивается система модулей.

Пятый шаг - градация интегрирующих дидактических целей на частные дидактические цели и формирование содержания учебных элементов, составляющих модуль. В результате вырастает дерево целей: комплексная дидактическая цель - интегрирующие дидактические цели - частные цели с подобранным под каждую из них содержанием. Шестой шаг - построение самого модуля. Построение модуля начинается всегда с формулировки интегрирующей цели, которую на схеме обозначим как учебный элемент - 0. Затем дается задание для входного контроля, цель которого - установить готовность учащихся к работе. Определяются все частные дидактические цели и создаются учебные элементы, включающие в себя целевую установку, алгоритмы действий ученика и проверочное задание для контроля и коррекции усвоения знаний и умений.

Наполняется содержанием предпоследний элемент модуля - резюме, обобщающее ход выполнения заданий. Составляются задания выходного контроля. Их смысл в выявлении степени овладения содержанием модуля. Продумываются структурно-логические схемы обобщения материала модуля и возможные ошибки учащихся при их построении. Схематически полученную модульную программу можно представить в виде схемы.

Структура модульной программы Последовательность действий учителя при составлении модуля При разработке модулей следует исходить из известных принципов: частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей, в свою очередь, приводит к комплексной дидактической цели модульной программы; реализованная обратная связь - основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль более жесткий, осуществляется учителем, а текущий и промежуточный (на стыке учебных элементов) - мягкий, проходит в виде само- и взаимоконтроля учащихся; учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в диалоговой форме; при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация; структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или иного типа.

Первый шаг - определение интегрирующей цели модуля. Второй шаг - Разбиение на учебные элементы в соответствии с логикой того или иного типа учебного занятия. Третий шаг - формулирование цели каждого учебного элемента. Четвертый шаг - определение содержания каждого учебного элемента. Пятый шаг - формулирование рекомендаций (советов) учащимся. Опыт показал, что наиболее удобна следующая форма учебного элемента (УЭ). УЭ Учебный материал с указанием заданий Советы учителя

Создание учебных модулей подчиняется системе требований к заданиям, к деятельности учащихся и учителя. Задания осуществляют непрерывность внутрипредметных и межпредметных связей; дифференцированы по содержанию и уровню познавательной самостоятельности; проблемны, ориентируют на поиск проблем и их решений; отражают механизм усвоения знаний; включают повторение изученного (составление таблиц, сравнительных характеристик и т.д.); интегрируются целью модуля. Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития; ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения; дает возможность рационально распределять время; реализует рефлексивные способности ученика на каждом занятии. Изменяется принципиально деятельность учителя. Его главная задача - разработать модульную программу, сами модули, а на занятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует, т. е., используя потенциал модульного обучения осуществляет рефлексивное управление обучением.

ОГРАНИЧЕНИЯ Уровень готовности школьников к выполнению самостоятельной учебной деятельности. Материальные возможности школы. Включение в модуль очень большого объема содержания деятельности, что создает дефицит времени. Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно-урочную систему (технология объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной.

Технология модульного обучения в структуре уроков (Из опыта работы школы) 1. Перед началом изучения нового блока учебного материала ученик получает (лучше всего заранее разложить на столах) модульные пособия или комплекты дидактических материалов, входящих в модуль: опорный конспект содержания всего блока, «Зачетные листы» с программой изучения материала и проверочными работами карточки для закрепления и взаимоконтроля, образец итоговой контрольной работы, решебник для самоконтроля с образцами решений и ответами ко всем заданиям «Зачетного листа». 2. Учитель сообщает и представляет в наглядной форме (запись на доске, на плакате, расписание в зачетной книжке) план прохождения материала: указываются темы, количество уроков по каждой теме, формы организации. Называются сроки итогового контроля.

3. Учитель разъясняет (напоминает, уточняет) методику работы с данным модулем: как будет проходить работа в классе в соответствии с планом, представленным в колонке «Программа» в «Зачетном листе»; как будут использоваться «Проверочные работы». Напоминаются критерии оценки и методика их выставления: текущие отметки – в «зачетный лист», итоговая – в журнал. Для использования «Проверочных работ» можно выбрать один из вариантов или их сочетание: ученик выполняет задания «Проверочной работы» самостоятельно в любое удобное для него время и в любом объеме, сверяется с решениями в решебнике и сам определяет, научился ли он выполнять задания данного вида, обозначая это значком «+» в колонке «Самооценка». По мере готовности ученик сдает зачет по тем заданиям, которые он усвоил. К итоговой контрольной работе допускается только тот, кто отчитался по всем обязательным (со значком D ) заданиям.

« Проверочная работа» к соответствующему «Учебному элементу» используется как самостоятельная работа на уроке с взаимопроверкой и выставлением отметок в колонке «Контроль» (в классный журнал не выставляются). как обязательная домашняя работа (наименее желательный вариант): как совершенно добровольный самоконтроль, без контроля со стороны учителя (хочешь – выполняй, не хочешь – не выполняй) 4. Лекционное изложение содержания всего модуля или микромодуля в целом с использованием опорного конспекта. Учитель излагает и разъясняет общую структуру, значение содержания блока, наиболее существенные и трудные для восприятия моменты, логические и другие связи, обобщенные способы. Ученики следят за изложением по своему опорному конспекту. 5. Самостоятельное детальное изучение материала по учебнику по частям по плану «Программы» в «Зачетном листе». Учитель оказывает индивидуальную помощь, консультирует. При необходимости вначале учитель объясняет материал сам, показывает образцы решения, включает ученика в обсуждение изучаемого.

6. Закрепление материала и взаимопроверка по карточкам или по заданиям «Проверочной работы». Используется либо методика работы в парах сменного состава (обмен карточками с соседями впереди- и сзадистоящих столов), либо парная работа соседей по парте. 7. Прием текущих зачетов по заданиям «Проверочной работы» у учеников, изъявивших желание отчитаться. Удобней всего это делать за специальным «Столом контроля». Ученикам, правильно выполнившим задания всех уровней и первыми отчитавшимися перед учителем, дается право принимать зачет по сданной ими части у других учеников. 8. Обобщающее занятие по всему модулю в виде семинара, конференции, дискуссии, игры, творческого отчета и т. д. 9. Итоговый контроль (устный зачет или письменная контрольная работа)

10. Оперативная проверка и анализ результатов. Для удобства и ускорения проверки и анализа ответы или части решения заносятся учениками на определенные бланки, которые затем сравниваются с эталоном. При таком способе проверку может осуществлять не только учитель, но и сами ученики путем взаимоконтроля. 11. Выставление отметок в журнал тем ученикам, которые удовлетворены результатом. Кроме общей итоговой отметки можно теперь выставить отметки в журнал и за учебные элементы (по результатам итогового контроля). 12. Организация помощи ученикам, желающим улучшить свои результаты: внеурочные консультации учителя и одноклассников, письменные рекомендации, дополнительные задания. 13. Внеурочный повторный итоговый контроль. Возможна пересдача не всей контрольной работы или зачета, а лишь тех ее частей, которые снизили отметку.

Технология критического мышления Технология развития критического мышления выделилась в отдельную технологию совсем недавно. Суть данной технологии: освоение учащимися активных способов мышления и активных способов работы с информацией, тем самым, пробуждение в них интереса к исследовательской работе, умения обобщить приобретенные знания. Критическое мышление состоит из трех фраз: Первая фаза – фаза вызова. Задачи фазы: 1. Предназначена для актуализации, мотивации, активизации всего того, что учащиеся знают (что–то, где–то читал, слышал, видел по данной теме). Происходит активизация личного опыта на уровне собственных знаний. 2. Связь с прошлым актуализирует новую информацию. 3. Учащиеся сознательно, основательно и критически подходят к пониманию новой информации при постоянной коррекции уже имеющихся знаний.

4. Появляется устойчивый интерес к исследуемой, изучаемой теме. 5. На этом этапе учащиеся определяются с интересом к теме и ставят цель. Вторая фаза – фаза осмысления (реализация смысла). Задачи фазы: Организовать вступление учащихся в контакт с новой информацией. Поддержать активность и интерес к обучению (к теме). Сформулировать собственное понимание информации. Третья фаза – фаза рефлексии. Задачи фазы: Закрепление новых знаний. Перестраивание прошлых знаний в соответствии с новой информацией. Формирование личностного отношения к новым знаниям. За счет живого обмена мнениями расширить лексикон учащихся, научить слушать и слышать других. Учить воспринимать другие точки зрения.

Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» ничто иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном уроке – это закрепление материала, проверка усвоения.

В чем же различия? Что принципиально нового несет технология критического мышления? Элементы новизны, помимо философских идей, отмеченных выше, содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. на каждой из стадий урока используются свои методические приемы. Их достаточно много. В данной статье даны рекомендации по использованию некоторых методических приемов, которые, как показала апробация, наиболее успешно могут применяться учителем на уроках.

Прием «Корзина» идей, понятий, имен… Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре: 1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме. 2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты). 3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

Прием «Корзина» идей, понятий, имен… 4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей). 5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи. 6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Прием «Составление кластера» Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом «корзина», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание «корзины». Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее. Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности. На стадии осмысления – для структурирования учебного материала. На стадии рефлексии – при подведении итогов того, что учащиеся изучили.Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и групповой работы как в классе, так и дома.

Прием «Написание эссе» Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.

Прием «Лекция со стопами» Лекция – хорошо знакомый и часто используемый педагогический прием. Особенности ее использования в технологии критического мышления заключается в том, что она читается дозировано. После каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время «стопа» идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный поиск ответа на основной вопрос темы, или дается какое-то задание, которое выполняется в группах или индивидуально.

Прием «Написание синквейна» В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы: На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна. На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна. На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.

На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы. Последняя строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по- возможности, эмоциональной. Знакомство с синквейном проводится по следующей процедуре: 1. Объясняются правила написания синквейна. 2. В качестве примера приводятся несколько синквейнов. 3. Задается тема синквейна. 4. Фиксируется время на данный вид работы. 5. Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников.

Прием составления маркировочной таблицы «ЗУХ» Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки: знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ). Маркировочная таблица ЗУХ В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Прием «Маркировочная таблица» позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, а если нет, то можно предложить завершить ее дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по одному или два тезиса или положения. ЗуХ

Прием «Учебный мозговой штурм» Однако, поскольку он широко используется на уроках, целесообразно уточнить некоторые процедурные аспекты его проведения. Основная цель «учебного мозгового штурма» - развитие творческого типа мышления. Следовательно, выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы. «Учебный мозговой штурм» обычно проводится в группах численностью 5-7 человек. Первый этап – создание банка идей, возможных решений проблемы. Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения. Критика и комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут. Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их в целое. Третий этап – выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем уроке.