НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ВСТРЕЧА С ЛОГОПЕДОМ О.В. Елецкая, канд. пед. наук, доцент, зав. каф. логопедии ЛГУ им. А.С. Пушкина, Санкт-Петербург
Что такое «навык письма»?
Навык письма связан с устной речью и имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу.
Алексей Николаевич Леонтьев, По А.Н. Леонтьеву, (1983) письмо включает три основные операции: а) символическое обозначение звуков речи, т. е. фонем, б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов в) графо-моторные операции. Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.
а) Навык символизации, т. е. буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания [Левина Р. Е., 1940].
б) Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т. е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.
в) Графо-моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции.
Сенсомоторная база, или комплекс функциональных предпосылок письма, представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы.
Первые два рода операций в ситуациях фонетического письма (по правилам русской графики) протекают несколько иначе, чем в тех случаях, где требуется использование орфографических правил.
В первом случае ключевым процессом является фонематический анализ, акустико-артикуляторная дифференциация фонем установление звуко- буквенных соответствий по правилам графики. Основная нагрузка при этом падает на операции фонематического анализа и актуализацию звуко- буквенных ассоциаций.
Во втором более важным становится морфологический и лексико- грамматический анализ слов и предложений. Ключевой операцией здесь является решение орфографической задачи.
Наибольшие трудности у детей вызывает не запоминание правил орфографии, а обнаружение орфограммы, выбор необходимого правила, адекватного данной ситуации, и решение орфографической задачи с помощью выбранного правила.
Психологическая структура деятельности письма несколько различается при создании разных форм письменной продукции: списывании, диктанте, изложении, сочинении, письменном сообщении различных жанров (письмо друзьям, дневник, конспект лекции, заявление, научное или художественное произведение).
Дополнительной сложностью, которая привносится в психологическую структуру творческой работы, является несовпадение жанров устных и письменных высказываний. У детей это расхождение особенно велико, так как у многих из них преобладает ситуативная, диалогическая форма речи. В основе же письменной речи лежит контекстная, монологическая речь.
Центр повышения квалификации ЛГУ им. А.С. Пушкина leniya/centr-povysheniya- kvalifikacii.php
Центр креативной педагогики и психологии
Преподаватели видят, что детей с логопедическими проблемами за последнее время в процентном отношении стало намного больше. Подтверждает ли эти наблюдения логопедическая наука?
Исследования М.М. Безруких показали, что количество детей, не готовых к обучению в школе, в 1980-х гг. в городе достигало 50 %, а в сельской местности 75 %. По данным исследований петербургских ученых, в гг. среди первоклассников городских школ уже 59,7 % оказались не готовыми к школьному обучению.
Дети группы риска состояния риска академической неуспешности, обусловленные тем, что ученикам предъявляются требования, не соответствующие уровню развития у них значимых для школы интеллектуальных и психофизиологических функций; состояния социального риска, возникающие на фоне нарушений социально-личностных отношений ребенка с окружающей средой или личного внутреннего конфликта, который может быть связан с негативными переживаниями; состояния риска по здоровью, вызванные чрезмерным нервно-психическим напряжением ребенка, которое может быть предопределено и внешними по отношению к нему, и внутренними факторами. К первым относится завышенный уровень требований, предъявляемых как школой, так и родителями, ко вторым состояние соматического и нервно- психического здоровья ученика; состояния комплексного риска, включающие в себя в той или иной степени признаки перечисленных выше состояний.
Что такое дислексия и дисграфея?
Нарушения письменной речи Нарушения чтения Алексия Дислексия Нарушения письма Аграфея ДисграфеяДизорфографея
Дислексия частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.
Дисграфея частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Что такое дизорфографея. Её причины и симптомы. Лень, невнимательность или дизорфографея?
Дизорфографея - специфическое системное расстройство формирования и автоматизации орфографического навыка письма, препятствующее полноценному овладению школьниками письменной речью и совершенствованию их лингвистических способностей. В основе этого расстройства лежит нарушение онтогенеза базовых предпосылок психической деятельности, отрицательно влияющие на своевременное и полноценное развитие операционально-технологических составляющих функциональной системы орфографически правильного письма.
Отграничение дизорфографий от нормативного формирования орфографического навыка письма и от дидактогенной (ложной) дизорфографии
Состояние орфографического навыка Дифф. критерий Норма Дизорфографи я «Врождённая» грамотность Дидактогенна я (ложная) дизорфогра- фея Понимание сущности и значимости правил орфографии. Понимают значимость правил орфографии для формирования орфографически грамотного письма, что говорит о сформированной мотивационной основе к их изучению. Мотивация к изучению орфографического правила в данной группе школьников представляется неоднородной. Считают важным знание правил орфографии, хотя, чаще всего, затрудняются в аргументации своей позиции. Не считают необходимым изучать орфографические правила, объясняя свою позицию тем, что это «скучно», «неинтересно» или «бесполезно».
Состояние орфографического навыка Дифф. критерий Норма Дизорфографея«Врождённая» грамотность Дидактоген-ная (ложная) дизорфографея Способность воспроизводить по памяти научно-учебный текст лингвистического содержания. Дети знают и осознают большинство орфографических правил, вне зависимости от времени изучения правила насыщенности лингвистической терминологией и развёрнутости алгоритма. Орфографически е правила, как правило, знакомы, но воспроизводятся механически, без должного осмысления. Часто испытывают существенные затруднения при необходимости воспроизвести наизусть текст лингвистического содержания. В большинстве случаев не могут вспомнить содержание правил орфографии и примеров, иллюстрирующих их содержание.
Состояние орфографического навыка Дифф. критерий Норма Дизорфографея«Врождённая» грамотность Дидактоген-ная (ложная) дизорфографея Актуальный уровень сформированности орфографического навыка письма. Уровень выполнения заданий повышается в зависимости от времени, потраченного на автоматизацию орфографического навыка письма по правилу. При выполнении заданий на неизученные правила, количественные результаты существенно ухудшаются. Качество работ стабильно лучше при решении давно знакомой орфографической задачи, чем с незнакомой, но, тем не менее, всегда существенно ниже, чем в популяции. Практически одинаково успешно справляются как, с давно знакомыми орфографическим и задачами, так и с теми, которые пока не изучались в курсе обучения русскому языку. Результаты работы стабильно низкие, вне зависимости от времени, отведённого на изучение правила и степени знакомства с ним.
Состояние орфографического навыка Дифф. критерий Норма Дизорфографея«Врождённая» грамотность Дидактогенная (ложная) дизорфографея Состояние показателей интеллектуального развития по методике Д. Вексле- ра (WISC) Показатели интеллектуально го развития соответствует возрастной норме. Показатели интеллектуального развития соответствует возрастной норме, часто нижней её границе. Показатели интеллектуального развития соответствует возрастной норме. Показатели интеллектуального развития зачастую оказывались ниже 80 баллов Оценка успеваемость по школьным предметам (кроме предмета «русский язык»). Стабильно высокие оценки. Успеваемость нестабильна. Характеризуется неравномерностью и колебаниями как по отдельным предметам, так и в различные временные отрезки. Успевают по всем предметам. Стабильно низкие показатели успеваемости по всем школьным предметам.
Типология специфических симптомов дизорфографии Орфографические ошибки в окончаниях слов отсутствие подобных окончаний в системе флексий существительных: охотиться за рыбами; прилагательных: светлая пятнышки, непролазной чащи; глаголов: пенится, гоняется; неправильный выбор безударных окончаний существительных 2 склонения при нейтрализация фонем и, когда такие грамматические особенностей части речи, как падеж и тип склонения не учитываются: в маи, по округи; игнорирование типа склонения существительных при написании существительных с основой на шипящий: сосновых чащ, из-за тучь, ноч; ошибочное написание Ь вследствие того, что необходимость маркирования мягкости согласных на письме по правилам графики школьниками осознаётся, а краткая форма имени прилагательного с основой на шипящий не опознана: голос всеведущь и певучь; неправильное написание безударных окончаний, произведенное в результате отсутствия учёта грамматической характеристики рода, числа, падежа прилагательных: в яблоневам саду, в берёзовай роще [123]; ошибки вследствие трудности в осознании формы глагола: идёш, дышиш; ошибки, обусловленные игнорированием типа спряжения глагола при выборе формообразующих аффиксов: начинаится, зависет. Орфографические ошибки в приставках написание звонких и глухих согласных на границе с корнем (натстроить, одступили); правописание гласных (пабежали, праснулись) недостаточная сформированность у детей грамматических понятий и соответствующего терминологического словаря; низкий уровень усвоения правил и закономерностей функционирования языковых единиц; неполноценность лингвистического мышления (прежде всего, операций морфемного, морфологического и словообразовательного анализа) и чувства языка; слабая мотивация детей к изучению орфографических правил; неспособность опираться в письменной деятельности на правила, усвоить и применять в письме алгоритм орфографических действий. Орфографические ошибки в корнях слов смешение безударных гласных О-А, Е-И, Я-И-Е как стремление пишущего к фонематичности (сталовая, затимно, потрисение); замены безударных гласных О-А, Е-И, Я-И-Е, происхождение которых можно объяснить орфографическим гиперизмом или ошибочным написанием, которое возникло в результате применения орфографического правила в том случае, когда использование его избыточно (фантозировать, посенел, потресение); пропуск непроизносимых согласных: усный, лесница; вставки непроизносимых согласных по ложной аналогии с известными словами: отвестно как: честно, известно; ошибки написания проверяемых согласных в корне слова: в словах со стечением согласных (трупка, лотка) и в конце слова (гот, ёш); ошибки в правописании букв О-Ё после шипящих в корне слова (причоска, шёрох). СИМПТОМЫ ДИЗОРФОГРАФИИII ТИП I ТИП
Почему это происходит?
Причины возникновения нарушений письменной речи вредными воздействиями в перенатальном периоде развития или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела; как следствие нарушения восприятия пространства и времени, анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности.
Как до школы можно определить, есть ли у ребёнка склонность к дисграфии и дислексии?
Механизмы дислексий Несформированность компонентов речевой (языковой) системы Фонематического восприятия, анализа и синтеза Слогового внализа и синтеза Морфолого- синтаксического анализа и синтеза Лексики Несформированность неречевых психических функций Зрительного гнозиса Зрительного мнезиса Зрительного анализа и синтеза Пространственных представлений Зрительно-моторной координации
Механизмы дисграфии Психологический подход к анализу механизмов дисграфии Дисграфея, обусловленная расстройством общефункциональных механизмов речевой деятельности Мышление ВосприятиеПамять Внимание
Механизмы дисграфии Психолингвистический подход к анализу механизмов дисграфии При дисграфии нарушаются специфические операции продуцирования письма Анализ предложений на слова Слоговой анализ и синтез Дифференциация фонем Фонематический анализ Перевод фонемы на уровень зрительной символики Зрительно-моторная координация Моторная реализация букв
Какие именно проблемы выявляются у сегодняшних школьников?
Классификация дислексий (по Р.И. Лалаевой) Дислексии, обусловленные несформированностью речевых психических функций Фонематическая Аграмматическая Семантическая Дислексии, обусловленные несформированностью неречевых психических функций Оптическая Мнестическая Тактильная
Классификация дисграфий Классификация дисграфий (по Р.И. Лалаевой) Артикуляторно- акустическая дисграфея Дисграфея на почве нарушения фонемного распознавания Дисграфея на почве нарушения языкового анализа и синтеза Аграмматическая дичграфея Оптическая дисграфея
Что должно насторожить учителя начальной школы? В каких случаях он должен отправлять ребёнка к логопеду?
Симптоматика дислексий Симптоматика Нарушение технической стороны процесса письма Брадилексия Неусвоение букв (незнание, замены) Побуквенное чтение Искажения звукослоговой структуры слова Вербальные парафазии Аграмматизмы Нарушение понимания читаемого Вследствие нарушения техники чтения При технически правильном чтении
Виды дисграфических ошибок по Р.И. Лалаевой Нарушения почерка Симптоматика Искажение зрительного образа букв Замены букв Слитное или раздельное написание слов Искажение звукослоговой структуры слов Аграмматизмы Брадиграфея
Дисграфея на почве нарушений языкового анализа и синтеза Механизмы Нарушение анализа предложения на слова Симптоматика Слитное и раздельное написание слов Нарушение слогового анализа и синтеза Симптоматика Пропуски, перестановки слогов Нарушение фонематического анализа и синтеза Симптоматика Искажения звукослоговой структуры слова
Дисграфея на почве нарушений языкового анализа и синтеза
Артикуляторно-акустическая дисграфея Механизмы Опора на неправильное проговаривание в процессе письма Симптоматика Замены букв, соответствующие заменам звуков в устной речи
Дисграфея на почве нарушений фонемного распознавания (акустическая) Механизмы Нарушение слуховой дифференциации звуков речи Симптоматика Замены букв, обозначающих фонетически близкие звуки
Дисграфея на почве нарушений фонемного распознавания (акустическая)
Оптическая дисграфея Симптоматика Искажённое написание слов Замены букв. Графически сходных Механизмы Нарушение зрительного гнозиса Нарушение зрительного мнезиса Несформированность зрительного анализа Нарушение зрительно-моторной координации Нарушение пространственных представлений
Оптическая дисграфея
В каких случаях логопеды в поликлинике и в школе могут отказаться от ученика? Что делать, если преподаватель посылает к логопеду, а логопед отказывается заниматься?
ПРЕДЕЛЬНАЯ НАПОЛНЯЕМОСТЬ ГРУПП ОБУЧАЮЩИХСЯ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ В РАЗВИТИИ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ Группы обучающихся Предельная наполняемость Общеобразователь- ное учреждение, расположенное в городе Общеобразователь- ное учреждение, расположенное в сельской местности С общим недоразвитием речи (ОНР) До 4До 3 С нерезко выраженным общим недоразвитием речи До 5До 4 С фонетико- фонематическим недоразвитием речи (ФФН) и фонематическим недоразвитием речи (ФН) До 6До 5 С недостатками чтения и письма, обусловленными общим недоразвитием речи До 4До 2 С недостатками чтения и письма, обусловленными нерезко выраженным общим недоразвитием речи До 5До 4 С недостатками чтения и письма, обусловленными фонетико-фонематическим (фонематическим) недоразвитием речи До 6До 5 Заикающиеся До 4До 3 С недостатками произношения отдельных звуков До 7До 6 Основание: инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации от г. 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ЛОГОПЕДА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС _
Могут ли учителя начальной школы как-то изменить структуру урока, добавить новых упражнений для предупреждения дисграфии и дислексии?
Г.Г. Мисаренко Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно- развивающими технологиями.: Учебное пособие… - М.: Издательский центр «Академия», МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА (СПЕЦИАЛЬНАЯ) _
Какие упражнения мамы могут делать с младшими школьниками в домашних условиях для коррекции нарушений письменной речи?
Д.А. Щукина. Логопедическая помощь
Издательство ФОРУМ
Если ребёнок вырос из начальной школы, а проблемы остались, можно ли ему помочь? До какого возраста можно корректировать нарушения письменной речи?
Логопедический центр Кабинет Речевой терапии
Издательство ФОРУМ
Имеют ли дети с дисграфией и дислексией право на более мягкие условия проведения экзаменов по русскому языку?
Согласно Методическим рекомендациям по организации и проведению единого государственного экзамена (ЕГЭ) для лиц с ограниченными возможностями здоровья (письмо Рособрандзора от 5 марта 2010 г /10-ин) к лицам с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) относятся лица, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии: глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата и другие, в том числе дети-инвалиды, инвалиды. В приложении 8 к этому письму уточняются особенности организации пункта проведения ЕГЭ для участников ЕГЭ с различными заболеваниями ЭКЗАМЕНЫ (ЕГЭ) И ПОСТУПЛЕНИЕ В ВУЗ ДЕТЕЙ С ОВЗ (ТНР)
Изменилось ли что-то сегодня в подготовке преподавателей начальных классов в связи с появлением большого количества проблемных детей?
Сайт ЛГУ им. А.С. Пушкина Факультет дефектологии и социальной работы