Лекция 1, 2 часа. Культура и культурное многообразие мира План: 1. Понятие и сущность культуры. Исследование коммуникационного аспекта общения культур. 2. Культура и поведение. Поведение людей в процессе коммуникации. 3. Культура и язык. Значение языка в культуре. Гипотеза Сепира Уорфа о языковой культуре. Ключевые понятия: культура, культурная картина мира, эмпатия, язык.

1. Понятие и сущность культуры. Исследование коммуникационного аспекта общения культур. Обращение к исследованиям XX в., посвященным феномену «культура», убеждает, что до сих пор не только нет единой его трак­товки, но и существуют различные методологические подходы к пониманию этой сферы человеческой жизни. Все многообразие оп­ределений и методологических подходов порождает стремление упорядочить их, подводя под различные классификации, среди ко­торых можно выделить следующие: социологическая, когда культура понимается как фактор орга­низации общественной жизни, как совокупность идей, прин­ципов, социальных институтов, обеспечивающих коллектив­ную жизнедеятельность людей; историческая, когда акцент делается на то, что культура есть продукт истории общества и развивается путем передачи при­обретаемого человеком опыта от поколения к поколению. Например, «культура есть результат совместной жизнедея­тельности, и основными составляющими; нормативная, согласно которой содержание культуры со­ставляют нормы и правила, регламентирующие жизнь лю­дей. психологическая, которая основывается на взаимосвязи куль­туры с психологией поведения людей и видит в ней социаль­но обусловленные особенности человеческой психики. дидактическая, рассматривающая культуру как совокупность качеств, которые человек получает в процессе научения и ко­торые не наследуются им генетически; антропологическая, которая основной смысл культуры видит в деятельности и понимает ее как «совокупность результатов деятельности человеческого общества во всех сферах жизни и всех факторов (идей, верований, обычаев, традиций), составляющих и обусловливающих образ жизни нации, класса, группы людей в определенный период времени». При таком подходе к пониманию культуры в ней суммируются ценно­сти, нормы и системы символов какого-либо общества, ко­торые отражаются в мышлении, представлениях, восприяти­ях и особенностях поведения ее носителей. Культура как объект исследований культурной антропологии достаточно глубоко изучена представителями этого научного на­ правления. Так, для сторонников когнитивной антропологии куль­тура существует как система знаний, т.е. как некие мыслительные категории в сознании индивидов. Например, один из наиболее из­вестных сторонников данного направления В. Гудэнаф считает: «Культура не материальный феномен: она не состоит из вещей, людей, поведения или эмоций. Это скорее форма организации все­го этого. Это форма того, что люди подразумевают, это модель их восприятия и понимания, отношения и ее интерпретации».

2. Культура и поведение. Поведение людей в процессе коммуникации. Большинство моделей поведения людей форми­руется под влиянием их культуры, применяется ими автоматически, так же как и автоматически люди воспринимают явления других культур, не задумываясь при этом о механизмах этого восприятия. Например, евреи, читая Тору, откидываются, имитируя позу наезд­ника верблюда. Эта манера возникла много веков назад, ее смысл давно утерян, но само движение осталось и передается из поколе­ния в поколение как элемент культуры. Многие подобные модели поведения имеют бессознательный характер, как по своему проис­хождению, так и по внешнему проявлению. Во-вторых, не менее важным фактором, определяющим комму­никативное поведение людей, является ситуация, которую Э. Холл определил как «культурные очки». Суть ее состоит в том, что боль­шинство людей рассматривает собственную культуру как центр и ме­ру оценки для других культур. В повседневной жизни индивид обыч­но не осознает, что образцы его поведения и способы восприятия определяются его собственной культурой и что люди других культур имеют другие точки зрения, системы ценностей и норм. Известный немецкий исследователь повседневной культуры Г. Баузингер отмечает, что повседневное поведение большинства людей характеризуется наивным реализмом. Они исходят из уве­ренности, что мир таков, каким они его себе представляют, и со­стоит из бесчисленного количества само собой разумеющихся ве­щей, предметов, людей, событий, которые они воспринимают как естественные и нормальные. Обычно люди не догадываются об от­носительности своего мировоззрения. Нередко это обстоятельство порождает убеждение в том, что их собственная культура превосхо­дит все остальные. Поэтому все, что не согласуется с собственными нормами, привычками, типами поведения, считается низкопроб­ным, безобразным и безнравственным. Подобное осознание пре­восходства своей культуры формирует соответствующую модель вы­сокомерного поведения с пренебрежительным отношением к дру­ гим культурам. В-третьих, поведение людей в процессе коммуникации опреде­ляется также окружающей обстановкой и обстоятельствами комму­никации. Поступки людей не одинаковы в разных отношениях. Место нахождения человека (аудитория, ресторан, офис, церковь и т.д.) обязывает его к определенному типу поведения. Сознательно или бессознательно он придерживается соответствующих правил поведения, принятых в данной культуре. Но, например, формы по­ведения в религиозных храмах в разных культурах различаются весьма существенно.

3. Культура и язык. Значение языка в культуре. Гипотеза Сепира Уорфа о языковой культуре. Гипотеза Сепира Уорфа исходит из положения, что язык является основой той картины мира, которая естественным образом складывается у каждого человека и приводит в порядок (гармонизирует) огромное количество предметов и явлений окружающего нас мира. При этом в данной гипотезе выделяются следующие основные положения: язык обусловливает способ мышления говорящего на нем народа; способ познания реального мира зависит от того, на каких языках мыслят познающие его субъекты: «Мы расчленяем природу в направлении, подсказанном нашим языком. Мы выделяем в мире явлений те или иные категории и типы совсем не потому, что они самоочевидны, напротив, мир предстает перед нами как калейдоскопический поток впечатлений, который может быть организован нашим сознанием, а это значит в основном языковой системой, хранящейся в на­шем сознании». Согласно этой гипотезе, любой предмет или явление становятся доступными для нас только тогда, когда им дается название. Соот­ветственно предмет или явление, не имеющие названия, для нас просто не существуют. Сформулировав какое-либо название, мы тем самым включаем новое понятие в ту систему понятий, которая уже существует в нашем сознании. Иными словами, мы вводим но­вый элемент в существующую у нас картину мира. Можно утвер­ждать, что язык не просто отображает мир, он строит идеальный мир в нашем сознании, он конструирует вторую реальность, с ко­торой человек имеет дело прежде, чем с предметами реальной дей­ствительности. Человек видит мир так, как он говорит. Поэтому люди, говорящие на разных языках, видят мир по-разному. В соответствии с гипотезой Сепира Уорфа реальный мир создается благодаря языковым особенностям данной культуры. Каждый язык имеет собственный способ представлять одну и ту же реальность. В этом процессе все основывается на степени пе­реживаний, которые определяют восприятие и мышление. Если какой-то объект объясняется системой из нескольких понятий, то это означает, что он имеет важное значение для людей данной культуры. Чем сложнее и разнообразнее совокупность понятий для одного явления, тем оно более значимо и весомо в данной культуре. И, наоборот, чем явление менее значимо, тем грубее языковая дифференциация. Например, раньше в классическом арабском языке было более 6000 слов, которые так или иначе ха­рактеризовали верблюда (окраска, форма тела, пол, возраст, пере­движение и т.д.), но в настоящее время многие из них исчезли из языка, поскольку значение верблюда в повседневной жизни ара­бов сильно уменьшилось.

Лекции 3, 4. Культурная идентичность участников коммуникации План: 1. Понятие «культурная идентичность». Объективные основания многообразия культур. 2. Проблема «чужеродности» культуры в коммуникативной деятельности педагога. 3. Переживание учащимся «чужого» и «своего» при контакте с представителями другой культуры. Ключевые понятия: культурная идентичность, межкультурная коммуникация, «чужеродность» культуры, инокультурные явления.

1. Понятие «культурная идентичность». Процессы социализации и инкультурации предполагают усвое­ние индивидом системы культурных ценностей, правил и норм по­ведения того общества, к которому он принадлежит, определение собственного места среди своего близкого окружения с точки зре­ния экономической, религиозной, этнической и статусной принад­лежности. Усваивая различные способы жизнедеятельности, каж­дый человек стремится соответствовать господствующей в его об­ществе системе ценностей. Данное соответствие достигается путем самоотождествления индивида с какими-либо идеями, ценностями, социальными группами и культурами. Такого рода самоотождеств­ление определяется в науке понятием «идентичность». У этого по­нятия довольно длительная история, однако вплоть до 1960-х годов оно имело ограниченное употребление. Широкое распространение термина «идентичность» и его введение в междисциплинарный на­учный оборот произошло благодаря трудам американского психоло­га Эрика Эриксона. Это понятие со второй половины 1970-х годов прочно вошло в лексикон большинства социально-гуманитарных наук, привлекло внимание ученых различных направлений и поло­жило начало многочисленным теоретическим и эмпирическим ис­следованиям проблемы идентичности. Понятие «идентичность» сегодня широко используется прежде всего в этнологии, культурной и социальной антропологии. В са­мом общем понимании оно означает осознание человеком своей принадлежности к какой-либо социокультурной группе, позволяю­щее ему определить свое место в социокультурном пространстве и свободно ориентироваться в окружающем мире. Необходимость в идентичности вызвана тем, что каждый человек нуждается в из­вестной упорядоченности своей жизнедеятельности, которую он может получить только в сообществе других людей. Для этого он должен добровольно принять господствующие в данном сообществе элементы сознания, вкусы, привычки, нормы, ценности и иные средства взаимосвязи, принятые окружающими его людьми. Усвое­ние этих элементов социальной жизни группы придает существова­нию человека упорядоченный и предсказуемый характер, а также делает его причастным к соответствующей культуре. Поскольку каждый индивид является одновременно членом не­скольких социальных и культурных общностей, то в зависимости от типа групповой принадлежности принято выделять различные виды идентичности: профессиональную, социальную, этническую, поли­тическую, религиозную, психологическую, и культурную. Из всех этих видов для нас представляет интерес прежде всего культурная идентичность принадлежность индивида к какой-либо культуре или культурной группе, формирующая ценностное отношение человека к самому себе, другим людям, обществу и миру в целом.

2. Проблема «чужеродности» культуры в коммуникативной деятельности педагога. Культурная идентичность основывается на разделении предста­вителей всех культур на «своих» и «чужих». Такое разделение может привести как к отношениям сотрудничества, так и к отношениям конкуренции. В связи с этим культурная идентичность может рассматриваться в качестве одного из важных инструментов, который оказывает влияние на сам процесс коммуникации. Дело в том, что с первых контактов с представителями других культур человек быстро убеждается, что они по-другому реагируют на те или иные явления окружающего мира, у них есть собствен­ные системы ценностей и нормы поведения, которые существенно отличаются от принятых в его родной культуре. В подобного рода ситуациях расхождения или несовпадения каких-либо явлений другой культуры с принятыми в «своей» культуре возникает поня­тие «чужой». Тот, кто сталкивался с чужой культурой, переживал много но­вых чувств и ощущений при взаимодействии с неизвестными и не­понятными культурными явлениями. Когда в коммуникацию всту­пают представители разных культур, то представители каждой из них в восприятии чужой культуры придерживаются позиции наив­ного реализма. Им кажется, что их стиль и образ жизни являются единственно возможными и правильными, что ценности, которыми они руководствуются в своей жизни, одинаково понятны и доступ­ны всем другим людям. И только контактируя с представителями других культур и обнаруживая, что привычные модели поведения непонятны для других, индивид начинает задумываться о причинах своих неудач. Гамма этих переживаний также довольно широка от просто­го удивления до активного негодования и протеста. При этом ка­ждый из партнеров по коммуникации не осознает культурно-специфических взглядов на мир своего партнера и в результате «нечто само собой разумеющееся» сталкивается с «само собой ра­ зумеющимся» другой стороны. Так возникает представление о «чу­жом», которое понимается как нездешнее, иностранное, незнако­мое и необычное. Каждый человек, столкнувшись с чужой культу­рой, прежде всего отмечает для себя много необычного и странно­го. Констатация и осознание культурных различий становятся ис­ходным пунктом для понимания причин неадекватности в ситуа­ции коммуникации.

3. Переживание учащимся «чужого» и «своего» при контакте с представителями другой культуры. Восприятие чужой культуры, как показывают наблюдения, су­щественно различаются у всех людей. Они зависят от возраста че­ловека, поведенческих установок, жизненного опыта, имеющихся знаний и т.д. Специальные исследования вопроса восприятия чужой культуры позволили выделить шесть типов реакции на чужую культуру и поведение ее представителей. Во-первых, это отрицание различий культур, представляющее со­бой тип восприятия, основанный на уверенности в том, что все люди в мире разделяют (или должны разделять) одни и те же убеждения, установки, нормы поведения, ценности. Это типичная культурноцентристская позиция, согласно которой все люди должны думать и по­ступать так же, как представители моей культуры. Во-вторых, защита собственного культурного превосходства тип восприятия, в основе которого лежит признание существования других культур, но при этом складывается устойчивое представле­ние о том, что ценности и обычаи чужой культуры представляют угрозу привычному порядку вещей, мировоззренческим устоям, сложившемуся образу жизни. Этот тип восприятия реализуется в утверждении очевидного собственного культурного превосходства и пренебрежения к другим культурам. В-третьих, минимизация культурных различий широко рас­пространенный способ восприятия других культур, который заклю­чается в признании возможности существования инокультурных ценностей, норм, форм поведения и поиск общих объединяющих их черт. Такой способ восприятия чужой культуры был господ­ствующим в нашей стране в советский период ее истории, когда различия национальных культур, религиозных и этнических групп искусственно камуфлировались стереотипными общественными символами. В-четвертых, принятие существования культурных различий - тип межкультурного восприятия, характеризующийся знанием особенностей другой культуры, благожелательным к ней отноше­нием, но не предполагающий активного усвоения ее ценностей и достижений. В-пятых, адаптация к чужой культуре тип восприятия, выра­жающийся в позитивном отношении к ней усвоении ее норм и ценностей, умении жить и действовать по ее правилам при сохранении собственной культурной идентичности. В-шестых, интеграция в чужую культуру тип восприятия, при котором инокультурные нормы и ценности усваиваются в такой степени, когда они начинают восприниматься как свои собствен­ные, родные.

Лекции 5, 6. Культура и коммуникация педагога с участниками педагогического процесса План: 1. Понятие «общение» и «коммуникация». Структура коммуникативного акта. 2. Сущность межкультурной коммуникации. Межкультурная коммуникация как общение педагога со школьниками. 3. Теория межкультурной коммуникации Э. Холла, Г. Хофштеде, Е. Хирша. Ключевые понятия: социокультурные ценности, манера общения, коммуникация, коммуникативное общение, теория межкультурной коммуникации, высококонтекстуальная и низкоконтекстуальная культуры.

1. Понятие «общение» и «коммуникация». Структура коммуникативного акта. Проблемы общения, его сущность и формы проявления сравни­тельно недавно стали широко исследоваться в советской науке. Инициаторами здесь стали психологи и лингвисты, которые в е годы основной акцент в своих исследованиях сделали на раскрытии психологических и социальных характеристик обще­ния, семантической интерпретации коммуникативных актов, пра­вилах и особенностях речевого поведения коммуникантов. При этом процесс общения рассматривался как обмен мыслями и идея­ми при помощи языковых знаков. В 1980-е годы различные аспекты процесса общения стали изучать представители социологической науки, которые заинтересовались бо­лее всего анализом социальной природы и сущности общения. В со­ циологической литературе того времени общение рассматривалось как «процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (клас­сов, групп, личностей), в котором происходит обмен деятельностью, ин­формацией, опытом, способностями, а также результатами деятельно­сти». Тогда же появился логико-семиотический и культурологический интерес к процессу общения. В рамках этих научных направлений стало возможным связать процесс общения с личностью его участников, по­нять общение как феномен того или иного типа культуры. Особенно бурный рост исследовательского интереса к пробле­мам общения наблюдался в 1990-е годы, что было вызвано мощным развитием современных электронных средств связи и социально- политическими изменениями в мире. Тогда появились многочис­ленные концептуальные работы отечественных исследователей по теории общения и коммуникации, в которых излагались системные представления о процессе общения, его формах, видах и типах. В современной науке общение определяется как всеобщая взаимосвязь, взаимодействие субъектов (социальных групп, лич­ностей), которые возникают в процессе обмена деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями, навыками, а также результатами деятельности. Из такого определения вытека­ет, что вся жизнедеятельность человека представляет собой пре­жде всего процесс общения, что не может не определять его осо­бое место в системе культуры. Оно выступает средством переда­чи форм культуры и общественного опыта, обеспечивает межэт­нические и межкультурные связи, консолидирует и интегрирует общество.

2. Сущность межкультурной коммуникации. Межкультурная коммуникация как общение педагога со школьниками. Объективным основанием для межкультурной коммуникации являются различия между культурами, складывающиеся в процессе формирования каждой этнической культуры. Каждый человек реагирует на внешний мир в соответствии с этими особенностями своей культуры. Эти культурные нормы зачастую не осознаются индивидом, поскольку составляют часть его личности. Осознание особенностей собственной культуры происхо­дит при контакте с людьми, которые в своем поведении руководствуются другими культурными нормами. При этом такого рода взаимодействие зачастую связано с дискомфортом или порождает конфликтные ситуации и требует обстоятельного исследования. Поведение людей, принадлежащих другим культурам, не является чем-то непредсказуемым, оно поддается изучению и прогнози­рованию, но обусловливает потребность в специальных образова­тельных программах, направленных на формирование знаний и на­выков межкультурной коммуникации. Стремление понять чужие культуры и поведение их представи­телей, разобраться в причинах культурных различий и совпадений существует столько же времени, сколько существует культурное и этническое разнообразие человечества. Столь же древним, как и желание постичь другие культуры, является стремление не прини­мать во внимание другие культуры или рассматривать их как недос­тойные, оценивая их носителей как людей второго сорта, считая их варварами, у которых нет ни культуры, ни личностных качеств и вообще каких-либо человеческих достоинств-. Такого рода полярное отношение к другим культурам существовало на всем протяжении человеческой истории. В трансформиро­ванном виде эта дилемма сохраняется и в настоящее время, что на­ходит выражение в спорах и дискуссиях специалистов о содержании, объекте, предмете и целях межкультурной коммуникации. В результате этих споров, дискуссий и обсуждений сложилось не­сколько теорий межкультурной коммуникации, в которых рассматриваются различные проблемы взаимодействия культур. К наиболее известным теориям межкультурной коммуникации относятся тео­рия высоко- и низкоконтекстуальных культур Э. Холла, теория культурных измерений Г. Хофштеде, теория культурной грамотности Е. Хирша.

3. Теория межкультурной коммуникации Э. Холла, Г. Хофштеде, Е. Хирша. На основе сравнительных исследований различных культурных групп Э. Холл выделил не только их культурно-коммуникативные образцы, но и разработал общую типологию по отношению их к кон­тексту информации, окружающей и сопровождающей то или иное культурное событие. Он обратил внимание на то, что все культуры в межличностном общении используют некие невысказанные, скры­тые правила, которые важны для понимания происходящих событий и межличностного поведения. Культуры различаются своим «чтени­ем контекста», использованием скрытой информации, которую за­ключает в себе каждая ситуация. Чем больше контекстуальной ин­формации необходимо для понимания социальной ситуации, тем выше сложность культуры. И чем выше сложность культуры, тем труднее «чужакам» правильно понять и оценить социальную ситуа­цию. В зависимости от характера использования пространства и вре­мени Холл разграничил все культуры на высококонтекстуальные и низкоконтекстуальные, а также культуры с преобладающим монохронным или полихронным использованием времени. Согласно исследованиям Холла, характер и результаты процесса коммуникации определяются помимо всего прочего и степенью информированности его участников. Степень информированности, в свою очередь, зависит от плотности социальных связей и скоро­сти обмена информацией между членами этой сети. В соответствии с этим все культуры можно классифицировать по признаку «сла­бой» и «сильной» контекстуальной зависимости. Люди, которые пользуются плотной информационной сетью, относятся к культуре с «высоким контекстом», а индивиды с более свободной сетью свя­зей в своем социальном окружении и с меньшим объемом обмена информацией к культуре с «низким контекстом». Высокий контекст культуры является обязательным элементом успешного понимания того или иного события, поскольку высокая плотность информационных сетей предполагает тесные контакты между членами семьи, постоянные контакты с друзьями, коллега­ми, клиентами. В этом случае в отношениях между людьми всегда присутствуют тесные связи. В силу высокой информационной обеспеченности и накопленного исторического опыта такие культу­ры можно назвать однородными: они мало меняются со временем и при взаимодействии с инокультурным окружением поведение пред­ставителей высококонтекстуальных культур порождает одинаковую реакцию и предсказуемо. По мнению Холла, здесь для обычного повседневного общения не требуется подробной информации о происходящем, поскольку представители этих культур постоянно в курсе того, что происходит вокруг. К странам с высоким контек­ стом культуры принадлежат Франция, Испания, Италия, страны Ближнего Востока, Япония и Россия.

Лекции 7, 8. Проблема понимания участниками педагогического процесса межкультурной коммуникации План: 1. Процесс восприятия и его основные детерминанты. Культура и восприятие. 2. Межличностная аттракция в межкультурной коммуникации. 3. Природа межкультурных конфликтов, причины их возникновения и способы преодоления. Ключевые понятия: номиналистская и релятивистская позиции, межличностная аттракция, факторы аттракции, стиль общения, межкультурные конфликты.

1. Процесс восприятия и его основные детерминанты. Культура и восприятие. Показательным примером роли культуры в восприятии является рассказ американской учительницы, работавшей в Австралии с детьми австралийских аборигенов. На перемене между уроками учительница предложила поиграть в игру, в которой водящий ста­новится в центр круга, ему завязывают глаза, и он должен отгадать, кто из детей до него дотронется. Догадываться он должен был без повязки на глазах. Дети австралийских охотников не понимали, в чем состоит суть игры, так как, глядя на отпечатки следов на песке, они легко догадывались, кто из детей дотрагивался до них. На уро­ке после этой игры учительница была удивлена, что дети совсем не слушали ее объяснений и не хотели учить алфавит. Позже она по­няла, что дети сочли ее глупой; они резонно решили, что если она не может угадывать человека по его следам, то она вообще вряд ли может их научить чему-то стоящему. Значительное количество жестов, звуков и типов поведения в целом интерпретируется носителями различных культур неодинако­во. Например, если немец подарил своему русскому другу в день рождения восемь роз, т.е. четное число роз, а в русской культуре четное число цветов обычно приносят усопшим, то такой подарок, согласно данной культурной интерпретации, будет русскому по меньшей мере неприятен. Этот простой пример служит хорошей иллюстрацией того, что культурная принадлежность человека определяет интерпретацию им того или иного факта, т.е. когда при восприятии какого-либо эле­мента реальности добавляется компонент культуры, то его «объек­тивная» интерпретация становится еще более проблематичной. Это объясняется тем, что культура дает человеку определенное направ­ление в восприятии мира органами чувств и это влияет на то, как интерпретируется и оценивается информация, получаемая из окру­жающего мира. Например, мы довольно точно замечаем различия людей внутри своей культурной группы, в то время как представи­телей других культур мы часто воспринимаем похожими друг на друга. Так, для большинства русских все кавказцы почти не отли­чаются друг от друга. Результатом такого восприятия стало широко распространенное выражение «лицо кавказской национальности» несмотря на всю его абсурдность. Можно сказать, что, подвергая большие группы людей одинаковому воздействию, культура генери­рует похожие значения, смыслы и схожее поведение ее членов.

2. Межличностная аттракция в межкультурной коммуникации. Процесс предпочтения одних людей другим, взаимного притя­жения между людьми, взаимной симпатии получил название меж­личностной аттракции, которая представляет собой оценочную реак­цию одного человека другим, побуждает его действовать определенным образом при общении с этим другим человеком. Тем самым аттракция предстает разновидностью восприятия, определяющей содержание, ха­рактер и стиль межличностной коммуникации. В практической жизни привлекательность одного человека для другого проявляется в широком диапазоне эмоциональных состоя­ний, которые формируются под влиянием внешних и внутренних факторов межличностной аттракции. К внешним факторам аттракции, т.е. не связанным непосредст­венно с процессом взаимодействия, можно отнести следующие: степень выраженности у человека потребности в аффилиации; эмоциональное состояние партнеров по общению; пространственная близость партнеров. Потребность в аффилиации. Она означает потребность создавать и поддерживать удовлетворительные отношения с другими людьми, желание нравиться, привлекать внимание, интерес, чувствовать се­бя ценной и значимой личностью. Степень выраженности данной потребности у того или иного человека в значительной мере опре­деляет тип его межличностного общения. Человек со слабо выра­женной потребностью в аффилиации производит впечатление не­общительного, избегающего людей. Человек, у которого данная по­требность выражена очень сильно, постоянно ищет контакта с дру­гими, стремится к людям, старается сделать так, чтобы его замети­ли. Эмоциональное состояние. Экспериментально установлено, что человек, переживающий положительные эмоции, смотрит на окру­ жающих чаще, чем когда он находится в нейтральном, агрессивном или подавленном настроении. Для человека с негативными эмоциями другие люди либо просто не существуют, либо на них пере­носится плохое настроение. общее эмоциональное состояние, влияющее на тип и харак­тер процесса коммуникации. Пространственная близость. Действие этого фактора состоит в том, что при прочих равных условиях чем ближе пространственно находятся люди друг к другу, тем вероятнее их взаимная привлекательность. Влияние пространственной близости имеет решающее значение для установления межличностных контактов. В детские годы круг друзей формируется прежде всего из сверстников, живущих близко друг от друга, а также из одноклассников. Брачными партнерами чаще всего становятся люди, либо живущие недалеко друг от друга, либо те, кто учатся или работают вместе.

3. Природа межкультурных конфликтов, причины их возникновения и способы преодоления. В культурной антропологии выделяют несколько видов меж­культурных конфликтов: между различными этническими группами и их культурами (например, между армянами и азербайжданцами, грузинами и осетинами и т.д.); между религиозными группами, представителями различных религий (например, между католиками и протестантами в Северной Ирландии, православными и униатами на Западном Украине, суннитами и шиитами в мусульманстве); между поколениями и носителями разных субкультур; между традициями и новациями в культуре; между различными лингвокультурными сообществами и их отдельными представителями (вследствие языковых барьеров и интерпретативных ошибок). Таким образом, диапазон причин возникновения межкультурных конфликтов (как и конфликтов вообще) предельно широк: в основе конфликта могут лежать не только недостаточное знание языка и связанное с этим простое непонимание партнера по коммуникации, но и более глубокие причины, нечетко осознаваемые самими участниками. Конфликты нельзя рассматривать только как деструктивную сторону процесса коммуникации. Согласно теории позитивного конфликта, конфликты понимаются как неизбежная часть повседневной жизни и не обязательно должны носить дисфункциональный характер. Существует множество определений понятий «конфликт». Чаще всего под конфликтом понимается любой вид противоборства или несовпадения интересов. Отметим те аспекты конфликта, которые, на наш взгляд, непосредственно связаны с проблемой межкультурного общения. Исходя из этого конфликт будет рассматриваться не как столкновение или конкуренция культур, а как нарушение коммуникации. Конфликт имеет динамический характер и возникает в самом конце ряда событий, которые развиваются из имеющихся обстоя­тельств: положение вещей -> возникновение проблемы -> конфликте. Возникновение конфликта вовсе не означает прекращения отношений между коммуникантами; за этим скорее стоит возможности отхода от имеющейся модели коммуникации, а дальнейшее развитие отношений возможно как в позитивном направлении, так и в негативном.

Лекции 9, 10. Стереотипы и предрассудки в межкультурной коммуникации педагога План: 1. Понятие и сущность стереотипа. 2. Природа стереотипов, функции стереотипов. Значение стереотипов в межкультурной коммуникации педагога. 3. Предрассудки и механизм их формирования. Типы предрассудков. Корректировка и изменение предрассудков. Ключевые понятия: стереотипы, этнические стереотипы, достоверность информации, предрассудки, психологический процесс перемещения, теория фрустрации и агрессии.

1. Понятие и сущность стереотипа. В целом можно сказать, что стереотипы являются определенны­ми убеждениями и «привычными знаниями» людей относительно ка­честв и черт характера других индивидов, а также событий, явлений, вещей. По этой причине стереотипы существуют и широко исполь­зуются людьми. В зависимости от характера объекта и его места в социальной структуре выделяют различные виды стереотипов, на­ пример групповые, профессиональные, этнические, возрастные и т.д. В качестве объектов стереотипизации чаще всего выступают обобщенные и упрощенные образы этих групп. В основу этниче­ ского стереотипа выбирается обычно какая-либо заметная черта внешности (цвет кожи, разрез глаз, форма губ, тип волос, рост и т.д.). Основой стереотипа может также служить и какая-либо черта характера и поведения человека (молчаливость, сдержанность, ску­пость и т.п.). Реальным носителем стереотипов является группа, и поэтому именно в опыте группы следует искать корни стереотипа. В повсе­дневной жизни наибольшее распространение получили этнические стереотипы – устойчивые суждения представителей одних нацио­нальных групп о других. Такого рода стереотипы-клише становятся основными детерминантами общения для представителей соответст­ вующих групп, где они распространены. Например, стереотипны представления о вежливости и худобе англичан, об эксцентрично­сти итальянцев, легкомысленности французов или «загадочной сла­вянской душе». Стереотипы часто эмоционально окрашены симпатиями и ан­типатиями, в зависимости от которых одно и то же поведение по­лучает разную оценку. Те черты, которые у своего народа рассмат­риваются как проявление ума, у другого народа считаются проявле­нием хитрости. То, что применительно к себе называют настойчи­востью, для «чужака» расценивается как упрямство. Например, ев­ропейцев, впервые вступивших в общение с японцами, шокировало и поныне шокирует то, что японцы с веселой улыбкой говорят о таких печальных вещах, как болезнь или смерть близких родствен­ников. Это стало основой для формирования стереотипа о безду­шии, цинизме и жестокости японцев. Однако в подобных случаях улыбку надо понимать в том смысле, какой она имеет не в евро­пейской культуре поведения, а в японской. Там она на самом деле символизирует стремление японца не беспокоить окружающих своими личными горестями.

2. Природа стереотипов, функции стереотипов. Значение стереотипов в межкультурной коммуникации педагога. По своему характеру стереотипы представляют собой чувствен­но окрашенные образы, аккумулирующие социальный и психологический опыт общения и взаимодействий индивидов. Имея такую природу, стереотипы обладают рядом качеств: целостностью, цен­ностной окраской, устойчивостью, консерватизмом, эмоционально­стью, рациональностью и др. Благодаря этим качествам стереотипы выполняют свои разнообразные функции и задачи, из которых для процесса межкультурной коммуникации особое значение имеют следующие: объяснение человеческих поступков путем предоставления готовой и простой информации об их специфических социокультурных особенностях; предвидение различных форм поведения от партнеров по коммуникации; формирование основ собственного поведения по отношению к собеседникам и партнерам. Функция передачи относительно достоверной информации основана на процессах «глобального» обобщения, происходящих при наблюдении неординарного, бросающегося в глаза необычного поведения и образа мыслей членов другой культурной группы. Попадая в чужую культуру, люди склонны к обобщению и упоря­дочиванию всего, что они видят. Уже с первых контактов с чужой культурой начинается классификация новой информации и формируется модель этой культуры. Это достигается, как правило, пу­тем упрощения и генерализации реальности, выделения наиболее характерных черт данной культуры. Поэтому на основе всего многообразия впечатлений создаются четкие контуры чужой культуры и формулируется характеристика ее представителей по определенным признакам. Например, в основе стереотипов практичности и пунктуальности немцев или гостеприимства и склонности выпить у русских лежат наблюдения за их действительным поведением. Ориентирующая функция заключается в том, что с помощью стереотипизации удается создать упрощенную матрицу окружающего мира, в ячейки которой, опираясь на стереотипы, «расставляются» определенные социальные группы. Такой прием позволяет довольно быстро дифференцировать людей по группам! на основе стереотипных признаков и ожидать от них определенного поведения.

3. Предрассудки и механизм их формирования. Типы предрассудков. Корректировка и изменение предрассудков. Представления о типичных чертах других народов зависят как от их характерных черт, так и от форм и разнообразия контактов с ними. При этом результатом контактов являются не только стерео­типы, но и предрассудки. Психология рассматривает предрассудок как психологическую ус­тановку предвзятого и враждебного отношения к чему-либо без дос­таточных для такого отношения оснований или причин. Примени­тельно к этническим группам или их культурам предрассудок выступает в виде установки предвзятого или враждебного отношения к представителям этих групп, их культурам и к любым фактам дей­ствительности, связанным с их деятельностью, поведением и социальным положением. Главным фактором в возникновении предрассудков является неравенство в социальных, экономических и культурных условиях жизни различных этнических общностей. Этот же фактор определяет и такую распространенную форму предрассудка, как ксено­фобия – неприязнь к иностранцам. Предрассудки возникают как следствие неполного или иска­женного понимания объекта, по отношению к которому формиру­ется установка. Возникая на основе ассоциации, воображения или предположения, такая установка с искаженным информационным компонентом оказывает, тем не менее, стойкое влияние на отношение людей к объекту. В зарубежной психологии существует довольно много теорий происхождения предрассудков. Одной из них является теория фрустрации и агрессии. Ее суть заключается в том, что в человеческой психике в силу определенных причин, вызванных какими-то отрицательными эмоциями, создается состояние напряжения – фруст­рация. Это состояние требует разрядки, и ее объектом может стать любой человек. Когда причины трудностей и невзгод видятся в ка­кой-либо этнической группе, раздражение направляется против этой группы, а по отношению к ней, как правило, уже имеется не­гативная установка или враждебное предубеждение.

Лекции 11, 12. Специфика педагогического общения План: 1. Особенности педагогического общения. Функции и ценность педагогического общения. 2. Направленность педагогического общения. Специфика педагогического общения. 3. Модели педагогического общения. Методы групповой дискуссии. Ключевые понятия: педагогическое общение, функции педагогического общения, модели общения.

1. Особенности педагогического общения. Функции и ценность педагогического общения. Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания. Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например: –контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности; –побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий; –амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др. –Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса. –Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения. –В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения.И. Канта

2. Направленность педагогического общения. Специфика педагогического общения. Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью - на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). Качество педагогического общения определяется, прежде всего, тем, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую. Ведь исходной позицией для организации оптимального образовательного процесса является воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной функцией общения, по А.А. Брудному, но только в общем плане. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия учителя - учеников, учеников между собой. Педагогическое общение отражает специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой "человек - человек" (по Е.А. Климову).Е.А. Климову Напомним, что среди основных характеристик этой группы профессий выделяются следующие: –Умение руководить, учить, воспитывать, "осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей". –Умение слушать и выслушивать. –Широкий кругозор. –Речевая (коммуникативная) культура. –"Душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение и способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту". –"Проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше". –Способность сопереживать. –Наблюдательность и др. (Климов Е.А., С. 224).

3. Модели педагогического общения. Методы групповой дискуссии. Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения: 1. учебно-дисциплинарную; 2. личностно-ориентированную. 1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было "Делай как я". Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения, где: –Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик. –Тактика общения: диктат или опека. –Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций. В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения. Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя - педагога к получателю - учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных. 2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип. Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

Лекции 13, 14. Социально-психологические особенности педагогического общения План: 1. Основные стороны педагогического общения. Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе. 2. Факторы социально-перцептивных искажений в учебном процессе. Барьеры педагогического общения. Ключевые понятия: компоненты педагогического общения, межличностное восприятие, стереотипы, эффект «ореола», коммуникативный барьер.

1. Основные стороны педагогического общения. Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе. Механизмами межличностного восприятия являются: –проецирование (неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества); –децентрация (способность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека); –идентификация (неосознанное отождествление себя с другим, либо сознательная мысленная постановка себя на место другого); –эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания); –стереотипизация (механизм межличностного познания). Рассмотрим стереотипизацию подробнее. Под влиянием окружающих и в силу взаимодействия с ними у каждого человека образуются более или менее конкретные эталоны-стереотипы, пользуясь которыми он дает оценку другим людям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого человека, и они приобретают власть над ним именно в силу их недостаточной осознанности. Можно выделить шесть групп социально-перцептивных стереотипов: –антропологические; –этнонациональные; –социально-статусные; –социально-ролевые; –экспрессивно-эстетические; –вербально-поведенческие. Чаще всего эти эталоны-стереотипы срабатывают в условиях дефицита информации о человеке, когда о нем вынуждены судить по первому впечатлению. 1. Антропологические стереотипы проявляются в том, что оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его личности зависит от особенностей его физического облика. 2. Этнонацнональные стереотипы проявляются в том случае, если психологическая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе, нации, этнической группе (например, "немец-педант", "темпераментный южанин" и т.п.). 3. Социально-статусные стереотипы состоят в зависимости оценки личностных качеств человека от его социального статуса (в экспериментах выяснилось, что даже рост незнакомого человека оценивается по-разному, в зависимости от того, кем по статусу он является: чем более высоким был социальный статус, тем более высокого роста казался человек). 4. Социально-ролевые стереотипы проявляются в зависимости оценки личностных качеств человека от его социальной роли, ролевых функций (например, стереотип военного как дисциплинированного, жесткого, ограниченного человека, стереотип профессора как умного, рассеянного и т.п.). 5. Экспрессивно-эстетические стереотипы определяются зависимостью оценки личности от внешней привлекательности человека ("эффект красоты": чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностными качествами он наделяется). 6. Вербально-поведенческие стереотипы связаны с зависимостью оценки личности от внешних особенностей (экспрессивные особенности, особенности речи, мимики, пантомимики и т.п.).

2. Факторы социально-перцептивных искажений в учебном процессе. Барьеры педагогического общения. Есть некоторые факторы, которые мешают правильно воспринимать и оценивать учащихся. Основные из них таковы: –Наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые имеются у педагога задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания учащегося. –Наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми учащиеся заранее относятся к определенной категории и формируется установка, направляющая внимание на поиск связанных с ней черт. –Стремление сделать преждевременные заключения о личности учащегося до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация. Некоторые педагоги, например, имеют "готовое" суждение о человеке сразу же после того, как в первый раз встретились с ним или увидели его. –Безотчетное структурирование личности учащегося - логически объединяются в целостный образ только строго определенные личностные черты и тогда всякое понятие, которое не вписывается в этот образ, отбрасывается. –Эффект "ореола" - первоначальное отношение к какой-то одной частной стороне личности учащегося распространяется на весь его образ, а затем общее впечатление о нем переносится на оценку его отдельных качеств. Если общее впечатление об учащемся благоприятно, то его положительные черты переоцениваются, а недостатки либо не замечаются, либо оправдываются. И наоборот, если общее впечатление об ученике отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или превратно истолковываются как своекорыстные. –Эффект "проецирования" - другому человеку приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния. Человек, воспринимая и оценивая людей, склонен логически предположить: "все люди подобны мне" или "другие противоположны мне". Упрямый подозрительный человек склонен видеть эти же качества характера у партнера по общению, даже если они объективно отсутствуют. Добрый, отзывчивый, честный человек, наоборот, может воспринять незнакомого через "розовые очки" и ошибиться. Поэтому, если кто-то жалуется, какие мол, все вокруг жестокие, жадные, нечестные, не исключено, что он судит по себе. –Эффект "первичности" проявляется в том, что первая услышанная или увиденная информация об ученике или событии, является очень существенной и малозабываемой, способной влиять на все последующее отношение к этому человеку. Даже потом, если человек получит другую информацию, которая будет опровергать первичную, он все равно будет больше помнить и учитывать первичную информацию. На восприятие другого влияет и настроение самого человека: если оно мрачное (например, из-за плохого самочувствия), в первом впечатлении о человеке могут преобладать негативные чувства. Чтобы первое впечатление о незнакомом человеке было полнее и точнее, важно положительно "настроиться на него". –Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей, стремление полагаться на собственное впечатление о человеке, отстаивать его. –Отсутствие изменений в восприятии и оценках учащихся, происходящих со временем по естественным причинам. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказанные суждения и мнение об ученике не меняются, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем. –Эффект "последней информации" - если последняя информация, полученная о человеке, будет негативной, она может изменить прежнее мнение о нем.

Лекции 15, 16. Личностно-профессиональные качества и умения учителя, важные для общения План: 1. Качества личности педагога, важные для общения. 2. Коммуникативные умения, навыки и их характер. 3. Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся. Основные понятия: эффективность педагогического общения, фасцинация, коммуникативные способности, умения межличностной коммуникации, дидактогение.

1. Качества личности педагога, важные для общения. Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя. Среди них можно выделить четыре группы: –показатели коммуникативного плана; –показатели индивидуально-личностного плана; –показатели общего социально-психологического плана; –показатели морально-этического плана. Среди показателей личностного плана наибольшее значение имеют коммуникативные склонности, способности, знания, умения, навыки общения и др. Безусловно, на результативность педагогического общения оказывают влияние такие показатели индивидуально-личностного плана, как интересы, склонности, уровень подготовленности, привычки учителя и ученика. В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследования показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. Исследования А.А. Реан обнаружили интересную особенность: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное совершенствование с развитием самоуверенности (а, напротив, приближаясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными), дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением самоуверенности, тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегося. В психолого-педагогической литературе указывается ряд и других качеств личности педагога, важных для общения. Среди них можно назвать следующие: –фасцинация (основа обаяния); –прямой и лучистый взгляд, голос, богатый в тембровом отношении; –импровизационный ум; –эмпатия (способность поставить себя на место другого); –доброжелательность; –аутентичность (умение быть собой); –инициативность в общении; –непосредственность; –принятие своих и чужих без страха; –стремление к самопознанию.

2. Коммуникативные умения, навыки и их характер. Прежде всего, заметим, что коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Из этого можно сделать, по меньшей мере, два полезных вывода: 1. Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения. 2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые, может быть в меньшей степени, необходимы представителям других профессий. В частности, познание человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение правильно вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком в отношении самого себя. Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога: –умения межличностной коммуникации; –умения восприятия и понимания друг друга; –умения межличностного взаимодействия. Умения межличностной коммуникации включают в себя: –умение передавать учебную информацию; –умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации; –умение организовывать и поддерживать педагогический диалог; –умение активно слушать ученика. Среди перцептивных умений важное значение имеют: –умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия; –умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося; –умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др.

3. Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся. Воспитательное значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека и, прежде всего, многих его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик. Какие требования предъявляют учителя к вниманию, восприятию, памяти, воображению, мышлению учащихся, когда с ним повсеместно общаются, какие задачи перед ними ставят и какой уровень их активности при этом вызывают - от этого в большой степени зависит то конкретное сочетание различных характеристик, которые определяют интеллект учащегося. В психолого-педагогической литературе все чаще сегодня рассматривается такое явление как дидактогения. Дидактогения - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, педагога). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики дидактогении и неврозов у детей, причем дидактогения нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии. Некоторые педагоги считают допустимым с целью наказания ученика либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. С точки зрения школьной психогигиены такая форма педагогического общения крайне вредна, поскольку дает внешний эффект снижения нежелательной активности ученика, но не может ориентировать на положительные достижения в учебной деятельности и т.п. Таким образом, разрушается авторитет педагога, вера в его доброжелательность и справедливость, ослабляется чувство его психологической защищенности, необходимое для эмоционального равновесия ребенка. Чтобы предотвратить возникновение дидактогении у учащихся, каждый педагог должен стремиться к максимальной тактичности в общении, осуществлять воспитание учащихся с учетом их возрастных и индивидуально-психологических (главным образом личностных) особенностей.

Лекции 17, 18. Творческое самочувствие педагога в общении и пути управления им План: 1. Коммуникативное вдохновение и пути его формирования. 2. Общение и творческое самочувствие. Творчество в процессе общения. 3. Управление творческим самочувствием. Ключевые понятия: коммуникативное вдохновение, творческое самочувствие, неподготовленная коммуникация.

1. Коммуникативное вдохновение и пути его формирования. Важную роль в выработке творческого самочувствия педагога перед предстоящим общением играет стремление заранее найти внешние формы выражения своего эмоционального отношения к учебному материалу. Многие педагоги продумывают интонацию, жесты, мимику, привлекают материалы из художественной лите­ратуры, из биографий выдающихся деятелей. Некоторые ограничиваются только обдумыванием логи­ки и доказательств. В содержательной информации педагог стремится выделить необходимое эмоциональное ядро, проникается атмосферой пред­стоящей деятельности. Вот что говорят об этом процессе учителя: «Для меня во время подготовки урока важно увидеть себя со стороны, ощутить, как я и мой материал будут восприни­маться классом. Тогда сразу же возникает чувство уверенности и ощущение того, что все будет хорошо. И потом уже на уроке стремлюсь реализовать именно ту атмосферу общения, которую задумал. Но самое главное увидеть все это в процессе подго­товки». «Я всегда думаю, как донести до класса то, что чувствую. Са­мое большое разочарование когда готовишься к уроку, стара­ешься, тратишь массу сил, а ребята равнодушны. Почему? Зна­чит, что-то упустил. И это что-то, на мой взгляд, точное ощуще­ние того, как донести нужный материал до сознания. Я преподаю физику. И каждый раз, когда готовлюсь рассказать о новом за­коне, думаю: а сумеют ли ребята ощутить напряженность и порой драматизм того научного поиска, который предшествовал открытию? Вот здесь и возникает вдохновение». Опыт показывает, что важной задачей поддержания творческо­го самочувствия в общении является закрепление найденных пе­дагогом внешних форм выражения своего эмоционального отно­шения к материалу. Весь этот внутренний и чрезвычайно сложный процесс необходимо как-то зафиксировать, закрепить найденные формы и, следовательно, сделать их относительно устойчивыми в предстоящей деятельности и общении. Закрепление найденных внешних форм выражения своего эмоционального отношения к материалу возможно следующими путями: мысленное воспроизве­дение хода урока, мероприятия; повторение перед зеркалом; ис­пользование примеров из произведений искусства (литературы, кино, живописи), конкретных ситуаций из биографий выдающихся общественных деятелей, ученых, писателей.

2. Общение и творческое самочувствие. Творчество в процессе общения. Постоянное творчество в процессе общения важнейшее про­фессиональное требование к труду педагога, обеспечивающее сво­боду и результативность его поведения в классе, общения с деть­ми и т. п. В свою очередь, сам процесс общения и подготовка к нему оказывают влияние на творческое самочувствие педагога. Вот как это проявляется на различных этапах педагогического творчества: 1) предвосхищение педагогом предстоящего общения с классом как фактор, мобилизующий творческое самочувствие; 2) непосредственный изначальный контакт с классом как стиму­лятор творческого самочувствия педагога; 3) общение с классом, поддерживающее и стимулирующее развитие творческого само­ чувствия педагога в процессе деятельности; 4) неудовлетворен­ность общением как фактор, стимулирующий творческое само­чувствие педагога в последующей деятельности. Необходимо отметить, что творческое самочувствие у каждого педагога в процессе общения, как и сам процесс педагогического общения глубоко индивидуальны, иначе говоря, всегда обуслов­лены личностными особенностями учителя. Поэтому психологи, изучая общение, значительное внимание уделяют субъективным предпосылкам, среди которых выделяют установку, восприятие, настроение и взаимопонимание. Специфика установки как компонента общения состоит в том, что в системе профессионально- педагогического общения она дол­жна формироваться заранее порой задолго до непосредственно го общения с классом. Понятно, что полностью спланировать пред­стоящее общение нельзя, но определенный настрой, желание орга­низовать его именно определенным образом должны присутство­ вать. Установка на предстоящее педагогическое общение формиру­ется с учетом общих целей педагогической деятельности, ее кон­кретных задач на предстоящем отрезке общения. Одновременно установка отражает общую профессионально-педагогическую на­правленность личности педагога, его отношение к предстоящему общению, его творческое самочувствие. Таким образом, установка определяется, с одной стороны, личностным отношением учителя к деятельности, детям, а с другой особенностями и реальными ус­ловиями предстоящего общения, задачами, стоящими перед педагогом.

3. Управление творческим самочувствием. Проблема творческого самочувствия во время работы с давно знакомым, повторяющимся материалом всегда волновала педаго­гов. Не случайно об этом писал еще К. Д. Ушинский: «Толкуя в двадцатый раз одно и то же, учитель, естественно, не может го­ворить с тем одушевлением, которое симпатически пробуждает внимание слушателей; а между тем, он не имеет никакой методы, которая помогла бы ему испытывать и поддерживать это внима­ние». Надо сказать, что в современной педагогической науке не­достаточно еще разработана проблема управления творческим са­мочувствием педагога. Однако нам поможет система К. С. Станис­лавского. Естественно, что речь идет о вспомогательных аспектах педагогического творчества, основа которого сосредоточена в зна­ниях педагога, в уровне развития его педагогического мышления. И все-таки, «нужна какая-то духовная подготовка перед началом творчества, каждый раз, при каждом повторении его. Необходи­мы не только телесный, но главным образом, и духовный туа­лет», писал Станиславский, размышляя о том, как уберечь роль от перерождения, от духовного омертвения, от привычного проговаривания. С уверенностью можно утверждать, что такая настрой­ка нужна и педагогу, тем более, что у каждого педагога есть свои индивидуальные способы настройки на деятельность. Если рассматривать деятельность педагога как творчество, ста­нет ясным, что его протекание определяется не только логикой учебно-воспитательных зависимостей и дидактических установок, но и последовательностью творческих процессов. Станиславский выделял шесть таких процессов: «В первом подготовительном процессе «воли» артист готовится к предстоящему творчеству. Он знакомится с произведением поэта, увлекается или заставляет себя увлечься им и тем раздражает свои творческие способности, т. е. возбуждает в себе желание творить. Во втором процессе «исканий»...он ищет в себе самом и вне себя духовный материал для творчества. В третьем процессе «переживания» артист невидимо творит для себя. Он создает в своих мечтах как внутренний, так и внеш­ний образ... Он должен сродниться с этой чуждой ему жизнью, как со своей собственной... В четвертом процессе «воплощения» артист наглядно творит для себя. Он создает видимую оболочку для своей невидимой мечты. В пятом процессе «слияния» артист должен соединить до полного слияния как процесс «переживания», так и процесс «воплощения». Оба эти процесса должны производиться одновременно, они должны порождать, поддерживать и развивать друг друга. Шестым К. С. Станиславский называет процесс «воздействия» актера на зрителя».

Лекции 19, 20. Технология профессионально-педагогического общения План: 1. Стадии профессионально-педагогического общения. 2. Речевые способности и их роль в педагогическом общении. 3. Средства, повышающие эффективность коммуникативного воздействия. 4. Педагогическое общение как взаимодействие. Ключевые понятия: предкоммуникативная атмосфера, процесс коммуникации, стадии педагогического общения, приспособление к общению, линии общения, коммуникативное взаимозаражение.

1. Стадии профессионально-педагогического общения. В результате исследования В.А. Кан-Калику удалось выделить пять стадий про­цесса профессионально- педагогического общения, которые он по­пытался их охарактеризовать. Ориентирование в условиях общения. На этой стадии происхо­дит сложный процесс прилаживания общего стиля общения к се­годняшним условиям общения (урока, мероприятия и т. п.). Ус­тановлено, что подобная адаптация опирается на следующие мо­менты: 1) осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися, аудиторией; 2) мысленное восстановление предыдущих особенностей общения в данном коллективе коммуникативная память; 3) уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности (исходя из ситуации в классе и текущих педагогических задач). Здесь происходит и конкретизация объек­та общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от конкретных педагогических за­дач коммуникативное внимание педагога может сосредоточивать­ся на группе детей или на отдельном воспитаннике. Надо иметь в виду, что при организации первичного общения педагога с незнакомым классом выделяют еще одну предвари­тельную стадию так называемую предкоммуникативную атмос­феру. Складывается она на основе изначальной информированно­сти учителя об учащихся, а последних о педагоге. Первичная информация, полученная как по официальным, так и по неофици­альным каналам, создает предпосылки, во многом определяющие особенности предстоящей коммуникативной деятельности. Анализ педагогиче­ской деятельности позволяет выделить несколько вариантов орга­низации этой стадии общения привлечения, к себе внимания объ­екта общения: 1. Речевой вариант (вербальное обращение к учащимся). 2. Пауза (с активным внутренним общением требованием внимания). 3. Двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, на­глядных пособий, запись на доске и т. п.). 4. Смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

2. Речевые способности и их роль в педагогическом общении. Речевые способности помогают педагогу эффективно решать текущие коммуникативные задачи. Уточняя ранее приведенную схему, можно сказать, что если коммуникативная задача вытека­ет из задачи педагогической, то речевая задача вытекает из задачи коммуникативной и является средством ее реализации. Таким образом, вырисовывается следующая зависимость: Педагогическая задача Коммуникативная задача Речевая задача В процессе педагогической деятельности педагог решает бес­численное множество речевых задач, так как речевое воздействие является ведущим средством педагогического общения. (Естест­венно, возможны и мимические и пантомимические средства реше­ния коммуникативных задач, но чаще всего они сопровождают речевые средства, хотя иногда выступают и относительно само­стоятельно.) Говоря о педагогическом общении, необходимо обратить вни­мание на взаимосвязь делового и личностного аспектов. Деловая характеристика педагогического общения связана с информаци­онной функцией педагога носителя определенной научной и нравственной информации, организующего процесс обмена этой инфор­мацией с учащимися. Личностное содержание педагогического об­щения составляют внутренние отношения педагога к передаваемой информации и к тем, кому она адресована. На личностном уровне общения реализуется нравственный потенциал общения, научно- педагогическая информация перестает быть для учителя и, соот­ветственно, для учащихся просто тем или иным научным фак­том она одухотворяется личностными, мировоззренческими ус­тановками педагога. В процессе образно-эмоциональной передачи информации реа­лизуется единство избранного метода воздействия и его коммуни­кативной основы. Организация этого соответствия чрезвычайно важная педагогическая задача.

3. Средства, повышающие эффективность коммуникативного взаимодействия. Мы подходим к осмыслению еще одного чрезвычайно важного элемента профессионального общения, который, используя термин К. С. Станиславского, называем приспособлением в общении. Под приспособлением в общении мы понимаем систему приемов (пси­хологических, мимических, пантомимических, речевых, двигатель­ных и т. п.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче и особенностям педагогической ситуации. Любой акт человеческого общения неизбежно включает в себя определенную систему приспособлений к объекту. В профессио­нальной коммуникации приспособление обеспечивает эффектив­ность воздействия. А. С. Макаренко писал: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 1520 от­тенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подой­дет или не почувствует того, что нужно». Коммуникативные приспособления в педагогическом общении имеют чрезвычайно важное значение, поскольку педагогические ситуации, как правило, стремительно развиваются и весь педаго­гический процесс представляет собой движущуюся коммуникатив­ную систему, эффективность управления которой во многом зави­сит от умения педагога находить и «прилаживать» приспособления для общения. Инициативность педагога в процессе педагогического общения может быть двух видов: а) педагог открыто выступает как ини­циатор деятельности (общения); б) он выступает как скрытый инициатор деятельности (косвенная ориентация учащихся на дея­ тельность через вызов у них потребности к этой деятельности, при­чем у школьников создается впечатление, что инициаторами дея­тельности являются они сами).

4. Педагогическое общение как взаимодействие. Важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реак­цию класса в целом и каждого ученика в отдельности как пока­затель уровня и глубины восприятия информации. На этом пе­дагогическом умении в свое время настаивал А. С. Макаренко, говоря, что «можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего ми­стического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых призна­ках душевных движений». В педагогическом общении чрезвычайно важно адекватное понимание педагогом учащихся и учащимися педагога. Это спо­собствует корректировке и интенсификации учебно- воспитательного процесса. В организации правильного взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играет эмоциональная идентификация и эмпатия как способность «эмо­ционально (а не только рационально) воспринять другого челове­ка, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыс­лями и чувствами». Уметь эмоционально идентифицировать себя с ребенком, зажить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания сложная задача. Именно на этом качестве настаивал А. С. Макаренко. Педагогически очень ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состоя­ние учащихся. Ведь «представление о партнере диктует выбор средства воздействия на него. Верное представление о партнере условие продуктивности этих воздействий...» Педагог У. П. Ко­роленко писал в «Учительской газете»: «Когда чувства не находят соответствующего выражения, резко снижается возможность взаи­мопонимания. Причина? Низкая эмоциональная культура, неуме­ние владеть формой эмоциональных переживаний и читать чужие эмоции. Для педагога это губительно».

Лекции 21, 22. Об­щение как средство пе­дагогического сотрудниче­ства План: 1. Сущность речевого общения и его структура.Сущность речевого общения и его структура 2. Невербальные средства общения.Невербальные средства общения 3. Виды общения.Виды общения Основные понятия: общение, речевое общение, невербальное общение, кинесика, просодика, токесика, проксемика, экстралингвистика.

1. Сущность речевого общения и его структура. Общение, или коммуникация, - широкое и емкое понятие, которое применяется для обозначения осознанной и неосознанной вербальной связи, передачи и приема информации. Общение, будучи сложным социально-психологическим процессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам: речевой - вербальный от лат. verbalis - устный, словесный; неречевой - невербальный. Речь, как средство общения, одновременно выступает как: источник информации; способ взаимодействия собеседников. В структуру речевого общения входят: значение слова, фраз; смысл слов, фраз; речевые звуковые явления: темп речи: выразительные качества голоса: –характерные специфические звуки, возникающие при общении: смех, хмыканье, плач, шепот, вздохи; –разделительные звуки: кашель; –нулевые звуки: паузы; –звуки назализации: "хм-хм", "э-э-э" и др.

2. Невербальные средства общения.Невербальные средства общения Невербальные средства общения изучают следующие науки: кинесика (жесты, мимика, походка, поза, визуальный контакт); просодика и экстралингвистика (интонация, громкость, тембр, паузы, вздох, смех, плач, т.е. интонационные характеристики голоса); токесика (тактильные взаимодействия); проксемика (ориентации, дистанция, т.е. пространственная организация общения). Большинство исследователей разделяют мнение, что словесный канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал применяется для "обсуждения" межличностных отношений, а в некоторых случаях используется вместо словесных сообщений. Невербальное общение ценно тем, что оно проявляется, как правило, бессознательно и самопроизвольно и обусловлено импульсами нашего подсознания; таким образом, отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем вербальному каналу общения. Существует 10 основных категорий информации о говорящем, которые в рамках невербального канала акустическим путем передаются слушателю, независимо от того, что говорит человек: индивидуально-личностная; эстетическая; эмоциональная; психологическая; социально-иерархическая; возрастная; половая; медицинская; пространственная и другие.

3. Виды общения.Виды общения В психологии наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов деятельности. Некоторые исследователи подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения других видов деятельности, рассматривают его как особую деятельность. Общение - это не просто ряд последовательных действий (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения - это воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие. Выделяют два вида общения: социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие; Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности. Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи, мы называем педагогическим общением. В педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у доски или с места), то общение личностно-ориентировано. Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие, синтонность и др.

Лекции 23,24. Диа­логическая природа об­щения препо­давателя и обучающихся в личностно-ориентированной педагогике План: 1. Позиции самоотражения учителем своего психолого-поведенческого облика.Позиции самоотражения учителем своего психолого-поведенческого облика 2. Сущность педагогического взаимодействия.Сущность педагогического взаимодействия Основные понятия: общетелесное самораспоряжение, жестикулярная выразительность, мимическая выразительность, интонационное поведение, саморегуляция речи.

1. Позиции самоотражения учителем своего психолого- поведенческого облика.Позиции самоотражения учителем своего психолого- поведенческого облика В межличностном взаимодействии педагога и обучаемых выделяют позиции самоотражения учителем своего психолого- поведенческого облика. Общетелесное самораспоряжение: манера перемещаться по классу; излюбленные позы; избираемые точки-позиции той или иной длительности пребывания. Отметим основные факторы влияния общетелесного самораспоряжения учителя на особенности проведения урока: повышенная подвижность во всех ее формах легко становится отвлекающим фактором; у каждого человека в силу его индивидуальности, например типологической, имеется свой диапазон подвижности. И, скажем, у учителя-флегматика с его умеренной подвижностью есть свой максимум этого качества, и он воспринимается школьниками приблизительно так же, как и предельно интенсивное выражение подвижности у учителя-сангвиника; психологический эффект педагогического воздействия в малой степени зависит от абсолютной силы поведенческого фактора, он обусловлен его уместностью и относительной мерой в рамках возможностей учителя; умеренная или даже намеренно ослабленная интенсивность поведенческого воздействия нередко приводит к желательным и значительным результатам. Жестикулярная выразительность является одним из самых ярких средств выражения отношения к ученикам. Отметим следующий парадокс: то, что наиболее частотно в нашем двигательно-поведенческом облике, то - менее всего нам известно. Это происходит в силу укоренившейся привычки жестикулировать определенным образом, выходящей на уровень во многом автоматизированного поведения. Однако воспринимающим нас людям эта форма поведения в первую очередь бросается в глаза и учитывается при формировании мнения о человеке. Мимическая выразительность. Эта поведенческая сфера имеет еще более высокий информационно-выразительный уровень и степень воздействия. Ведь мимика наиплотнейшим образом смыкается с речью, хотя, безусловно, может быть использована преподавателем и автономно - в "чистом виде" без словесного сопровождения. Интонационное поведение - это психическое явление вполне правомерно обозначить термином "поведение", поскольку оно охватывает большую сферу учительской деятельности, динамично и по степени воздействия превосходит другие поведенческие показатели. Совершенно не случайно, что одно и то же обращение педагога может восприниматься школьниками по-разному.

2. Сущность педагогического взаимодействия. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере. В диалогических отношениях существуют две формы диалога: внутренний; внешний. Для возникновения этих форм диалога необходимо создание педагогом специальных условий. При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера: выбор решения из альтернатив; разрешение проблемных ситуаций; поиск суждений относительно определенного факта или явления; решение задач неопределенного характера (не имеющих однозначного решения); выдвижение гипотез и предположений. Для создания условий внешнего диалога проектируются: вопросительный образ общения; обмен мнениями, идеями, позициями; дискуссии; коллективная генерация идей; оппонирование идей, предложений, доказательств; полифункциональный анализ идей и гипотез; творческие мастерские. Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагаются: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого из участников. Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не занимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, возникает несогласование формы и внутреннего содержания общения.

Лекции 25, 26. Стили педагогического общения План: 1. Стиль педагогического общения и его структура.Стиль педагогического общения и его структура 2. Классификация и особенности стилей педагогического общения.Классификация и особенности стилей педагогического общения Основные понятия: стили педагогического общения, авторитарный стиль, попустительский стиль, демократический стиль.

1. Стиль педагогического общения и его структура. Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение: коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся.

2. Классификация и особенности стилей педагогического общения. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на: авторитарный; демократический; попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны. Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения. Альтернативой этим стилям общения является диалогический стиль участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля: взаимоприятие; взаимоориентация. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны: активно-положительное отношение к учащимся; адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач; им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения; умение прогнозировать развитие личности школьника. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.

Лекция 27, 28. Педагогические конфликты, способы их предупреждения и разрешения План: 1. Сущность конфликта в педагогическом процессе и фазы его протекания.Сущность конфликта в педагогическом процессе и фазы его протекания 2. Виды конфликтов в педагогическом процессе и способы их разрешения Основные понятия: фаза конфликта, конфликтное взаимодействие, межличностные конфликты, частота конфликта.Виды конфликтов в педагогическом процессе и способы их разрешения

1. Сущность конфликта в педагогическом процессе и фазы его протекания. Наиболее эффективным взаимодействие педагога и учащихся оказывается в случае ориентации обеих сторон на сотрудничество в условиях совместной деятельности. Однако, как показала педагогическая практика, наличие общей цели еще не гарантирует отсутствия различных трудностей и противоречий в ее организации и осуществлении. Отражением этих противоречий между участниками совместной деятельности является межличностный конфликт. Он представляет собой некую ситуацию взаимодействия людей, которые либо преследуют взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими сторонами цели, либо стремятся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы. Можно выделить три фазы протекания конфликта в педагогической ситуации: 1 фаза - конфликтное острое начало с явным нарушением социально ценных норм и ценностей одним из участников ситуации; 2 фаза - ответная реакция "соперника", от формы и содержания которой зависит исход конфликта; 3 фаза - относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей в двух различных направлениях - улучшения или ухудшения ранее сложившихся отношений. Конкретные педагогические ситуации, особенно острые и конфликтные, возникают и у опытных, и у начинающих учителей. Очень важно для учителя выйти из конфликтной ситуации с достоинством и творческой удовлетворенностью в своей работе. Способы разрешения конфликта, особенно если он не зашел далеко, известны и доступны каждому - это нежность, юмор и шутка. В более сложных ситуациях мы прибегаем к компромиссу, делая уступки друг другу, или обращаемся к третьему, независимому лицу (третейский суд), или сами проводим анализ, стремясь разобраться в себе и своих поступках, и только в исключительных случаях используем принуждение и временное расставание. Педагог не имеет права пойти на создание конфликта, если он не владеет технологией разрешения конфликта. Конфликт создается в тот момент или доводится до такого уровня, когда возникает обоюдная потребность в его разрешении. Большинство конфликтных ситуаций, участниками которых являются педагог и учащийся, характеризуется несовпадением, а иногда и прямой противоположностью их позиций в отношении учебы и правил поведения в школе.

2. Виды конфликтов в педагогическом процессе и способы их разрешения. Конфликтное взаимодействие понимается как реализация участниками конфликтной ситуации своих антагонистических позиций. При этом их действия, связанные с достижением своих целей, тормозят решение задач противников. Как показывают наблюдения, отношение педагогов к межличностным конфликтам и их действия в ситуациях конфликтного взаимодействия неоднозначны. Так, педагоги с авторитарным стилем общения нетерпимы к любой конфликтной ситуации. Они считают ее угрозой своему авторитету. Поэтому любая конфликтная ситуация, участником которой является авторитарный педагог, переходит в стадию открытого столкновения. Дифференцированный подход к межличностным конфликтам позволяет извлечь из них максимальную пользу. Межличностные конфликты, возникающие между педагогами и учащимися, по своему содержанию могут быть деловыми и личными. Частота и характер конфликтов зависят от уровня развития классного коллектива: чем выше этот уровень, тем реже в нем создаются конфликтные ситуации. В сплоченном коллективе всегда имеется общая, поддерживаемая всеми его членами цель, а в ходе совместной деятельности формируются общие ценности и нормы. В этом случае имеют место по преимуществу деловые конфликты между педагогом и учащимися, которые возникают как следствие объективных, предметных противоречий совместной деятельности. Они имеют положительный характер, так как направлены на определение эффективных путей достижения общегрупповой цели. Однако и такой конфликт не исключает эмоциональной напряженности, ярко выраженного личного отношения к предмету разногласий. Но личная заинтересованность в общем успехе не позволяет конфликтующим сторонам сводить счеты, самоутверждаться путем унижения другого. В отличие от конфликта личного характера после конструктивного решения вопроса, породившего деловой конфликт, взаимоотношения его участников нормализуются.

Лекции 29, 30. Требования к личности современного преподавателя План: 1. Функции педагогической деятельности и требования к личности педагога вытекающие из них.Функции педагогической деятельности и требования к личности педагога вытекающие из них 2. Сущность и структура педагогического профессионализма.Сущность и структура педагогического профессионализма 3. Социально и профессионально обусловленные качества педагога.Социально и профессионально обусловленные качества педагога 4. Творчество и инновации в педагогической деятельности.Творчество и инновации в педагогической деятельности Основные понятия: гуманизм, педагогический профессионализм, социальная позиция педагога, профессиональная позиция педагога, гуманитарная культура педагога, педагогическая рефлексия, педагогическое творчество.

1. Функции педагогической деятельности и требования к личности педагога, вытекающие из них. Своеобразие педагогической профессии состоит в том, что она по своей природе имеет гуманистический характер. В процессе образования учитель решает две задачи: адаптивную; гуманистическую ("человекообразующую"). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям социокультурной ситуации, а гуманистическая - с развитием его личности и творческой индивидуальности. С одной стороны, педагог подготавливает своих воспитанников к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но, с другой стороны, он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор. Развивая личность ребенка на основе богатства человеческой культуры, учитель работает на будущее. Педагог в ходе своей профессиональной деятельности выполняет основные функции: обучающую; воспитывающую; развивающую; психологической подготовки. Реализация этих функций требует от современного педагога следующих личностных параметров: потребности и способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности; тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их, а если нужно, то и защищать; понимания своеобразия и относительной автономности саморазвития личности; умения обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение; предотвращать конфликты в детском и взрослом сообществах; знания особенностей психического развития, особенно детей с проблемами, и стремления вместе с ними целенаправленно создавать условия, необходимые для их саморазвития; способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию.

2. Сущность и структура педагогического профессионализма. На основании анализа требований профессии к личности специалиста вводится понятие профессионализма. Профессионализм - совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда. Педагогический профессионализм представляет собой характеристику разнообразных взаимосвязанных компонентов, отражающих определенную образовательную систему, которая отвечает социальному заказу общества. Компоненты педагогического профессионализма: уровень общей культуры; психолого-педагогическая компетентность; владение содержанием предмета и педагогическими технологиями; способности к целеполаганию и целеосуществлению; способности к педагогической рефлексии; способности к осуществлению инновационной деятельности в сфере образования.

3. Социально и профессионально обусловленные качества педагога. Педагог - не только профессия, суть которой передавать знания, но и высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи можно выделить совокупность социально и профессиональнообусловленных качеств педагога: высокая гражданская ответственность и социальная активность; любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце; подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений; потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность. Суммируя требования к труду и личности учителя, предъявляемые условиями развития общества на современном этапе, их можно представить следующим образом: высокая культура и нравственность; самоотдача; благородство; острое чувство нового; умение заглядывать в будущее и готовить, своих питомцев к жизни в будущем; максимальная реализация индивидуального таланта в сочетании с педагогическим сотрудничеством; общность идей и интересов учителей и учащихся; творческое отношение к делу и социальная активность; высокий профессиональный уровень и стремление к постоянному пополнению своих знаний; принципиальность и требовательность; отзывчивость; эрудиция; социальная ответственность и т.д. Различают следующие позиции педагога: социальную; профессиональную.

4. Творчество и инновации в педагогической деятельности. Творческий потенциал педагога формируется на основе двух компонентов: педагогического профессионального; социального опыта. Без специальной подготовки и знаний успешное педагогическое творчество невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения. Педагогу приходится часто решать множество типовых и нестандартных педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Решая эти задачи, педагог, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализирует педагогическую ситуацию; проектирует результат в соответствии с исходными данными; анализирует имеющиеся средства, необходимые для проверки предположения и достижения искомого результата; оценивает полученные данные; формулирует новые задачи. Следовательно, творческая педагогическая деятельность складывается из следующих этапов: возникновение замысла; проработка и преобразование замысла в идею-гипотезу; поиск способа воплощения замысла и идеи. Опыт творчества приобретается педагогом при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности будущих педагогов. В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.