МОДЕЛЬ ПЕДАГОГА, РАБОТАЮЩЕГО С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОГРАНИЧЕННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ЗДОРОВЬЯ

План 1. Концептуальные подходы к проблеме коррекционно- развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях. 2. Педагог как субъект коррекционно-педагогической деятельности

Концептуальные подходы к проблеме коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях Совершенствование системы образования в соответствии с законом РФ «Об образовании» требует внедрения в практику работы образовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку адекватных условий для развития, воспитания, получения полноценного образования. Особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в воспитательно-образовательный процесс форм активной дифференцированной помощи детям, испытывающим значительные трудности в усвоении программного материала, в адаптации поведения к школьным и социальным требованиям общества.

По данным различных исследователей количество таких детей достигает % от детской популяции. Особую тревогу вызывает значительный рост числа детей, имеющих ограниченные возможности здоровья. Необходимость развертывания системы коррекционно-развивающего обучения в этих условиях становится очевидна.

Реализация системы коррекционно- развивающего обучения предполагает решение следующих задач: - социальной дезадаптации путем организации взаимодействия дошкольных, школьных учреждений, а также дополнительных служб, обеспечивающих диагностирование и консультирование детей дошкольного возраста, их родителей, педагогов; - профилактика школьной дезадаптации путем организации ранней диагностики, а затем коррекции ЗПР у детей дошкольного возраста в коррекционно-развивающих группах дошкольных учреждений;

Реализация системы коррекционно- развивающего обучения предполагает решение следующих задач: - обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения; - непрерывность реабилитационного процесса; - внедрение в практику обучения модели индивидуализированной коррекции недостатков развития через занятия с психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом и другими специалистами;

Реализация системы коррекционно- развивающего обучения предполагает решение следующих задач: - создание условий для участия детей с трудностями в обучении в самостоятельной развивающей деятельности, предоставление услуг для развития личности ребенка в различных формах дополнительного образования; - обеспечение сотрудничество триады «Педагог- ребенок с трудностями в обучении- семья», направленного на формирование адекватной позиции родителей к своим детям и их недостаткам.

Ведущей идеей при определении стратегии и технологии обучения и воспитания детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, является идея профилактики и ранней диагностики и коррекции отставания в развитии у детей дошкольного возраста на основе принципа единства диагностики и коррекции. В практику образования необходимо ввести модель диагностика-коррекционного воспитания и обучения детей данной категории с 4-х летнего возраста.

Принципиально важное значение имеет то обстоятельство, что, как правило, негрубые нарушения высшей нервной деятельности у детей дошкольного возраста специалисты- медики стараются не замечать, предпочитая их выявлять, когда ребенок находится в школьном возрасте, и клиническая картина становится ярко выраженной из-за стойких затруднений в обучении и школьной адаптации. Именно это обстоятельство в значительной мере препятствует развертыванию системы, обеспечивающей коррекционную работу с детьми дошкольного возраста.

Педагог как субъект коррекционно- педагогической деятельности Учитель общеобразовательного учреждения является ключевой фигурой в учебно- воспитательном процессе и коррекционно- педагогической деятельности. Он организует, наполняет конкретным содержанием и осуществляет коррекционно- педагогический процесс с воспитанниками, требующими особого внимания. Он устанавливает связи, налаживает контакт между детьми и родителями. Он подбирает и применяет конкретные методы и приемы, направленные на предупреждение и преодоление недостатков в развитии и поведении детей.

Педагог как субъект коррекционно- педагогической деятельности Однако, как свидетельствуют научные исследования и педагогическая практика, не всякий учитель может в полной мере применить необходимый и достаточный арсенал коррекционных педагогических воздействий. Не каждому учителю предоставляется возможность эффективно организовать педагогический процесс и достигнуть ощутимых результатов в коррекции познавательных возможностей ребенка. Не у каждого учителя достает профессионально- педагогической готовности и эмоционально-психологической устойчивости в доведении индивидуальной работы с проблемным ребенком до логического завершения.

Педагог как субъект коррекционно- педагогической деятельности Как свидетельствуют результаты исследований от 47 до 79 % педагогов испытывают трудности в организации воспитательной и коррекционной работы с различными категориями детей, имеющими ограниченные возможности здоровья и проблемы в поведении. Они не могут установить контакт с ребенком, наладить доверительные отношения с ним. Им трудно управлять воспитательной ситуацией, не могут находить нестандартные приемы в решении воспитательных задач.

Педагог как субъект коррекционно- педагогической деятельности Профессионально- педагогическая деятельность педагога отмечается многоаспектностью и полифункциональностью. Он выступает то как государственный служащий, призванный обеспечить соответствие результатов воспитания и обучения требованиям ГОС, программы и других нормативно- правовых документов, то как социальный работник, выполняющий задачи формирования и всестороннего развития личности. Кроме того, учитель в работе с различными категориями детей (с отклоняющимся поведением, с ЗПР, педагогически запущенными и др.) выступает как дефектолог.

Педагог как субъект коррекционно- педагогической деятельности Есть еще один важный аспект педагогической деятельности. Суть его заключается в том, что педагогическая деятельность является мета деятельностью (Ю. Н. Кулюткин), т.е. деятельностью по организации другой деятельности- учебной деятельности воспитанников. Деятельность педагога как бы надстраивается над деятельностью ребенка, цели которого ставит перед собой учитель, формируются как потенциальные показатели развития воспитанника, процесс достижения этих целей реализуется через организацию деятельности воспитанника; оценка успешности деятельности воспитателя определяется на основе достижения результатов ребенка

Педагог как субъект коррекционно- педагогической деятельности Таким образом, профессионально- педагогическая деятельность является преобразующей деятельностью по форме, направленной на изменение сути и содержания учебно-воспитательного процесса в ОУ и личности ребенка в ней; коммуникативной по сути и содержанию, включающей непосредственное и опосредованное общение; ценностно-ориентированной по структуре; направленной на формирование системы педагогических ценностей и перевод их в сознание ребенка (интериоризация).

Педагог как субъект коррекционно- педагогической деятельности С этой точки зрения коррекционно- педагогическая является составной частью единого педагогического процесса, а учитель- его активным участником. Следовательно, чтобы реализовать задачи предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении ребенка в ходе учебно- воспитательного процесса, учитель должен не только являться участником педагогического процесса, но и быть готовым к его осуществлению и психологически, и физически, и интеллектуально, и морально, а самое главное - профессионально.

Педагог как субъект коррекционно- педагогической деятельности В рамках ГОС высшего профессионального образования подчеркивается, что выпускник вуза должен быть готов к профессиональной педагогической деятельности. Он должен обладать системой знаний: - о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных и индивидуальных особенностях, социальных факторах развития; - иметь представление об анатомо-физиологических особенностях детей и подростков, о развитии их организма, о функциональных нарушениях и их коррекции в разные периоды детства;

Педагог как субъект коррекционно- педагогической деятельности - владеть информацией о профилактике и коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, о защите от неблагоприятных влияний социальной среды. Каждый выпускник должен уметь оказывать социальную помощь и поддержку детям, быть готовым к организации образовательного процесса в различных социокультурных условиях.

Педагог как субъект коррекционно- педагогической деятельности Готовность к педагогической деятельности чаще всего представляется как интегральная модель, как особое состояние личности педагога, которое проявляется во взаимодействии нескольких ее компонентов: - мотивационно-ценностного; - когнитивного; -операционно-практического; - эмоционально-волевого; - рефлексивного.

Мотивационная готовность к педагогической деятельности Мотивационная готовность к педагогической деятельности является сложным личностным образованием и выступает как система побуждений, идеалов, ценностных ориентаций, потребностей, интересов, присущих данной личности. Основу мотивационно-ценностной готовности составляют ценности педагогической деятельности, позволяющие педагогу удовлетворять свои потребности и служащие ориентирами в его социальной и профессиональной активности, направленной на решение педагогических задач, поставленных перед ним обществом. Педагогические ценности приобретают побудительную силу мотива, если они не только общественно значимы, но и важны для жизни самой личности, т. е. когда они интериоризированы педагогом и становятся внутренне необходимыми для существования его личности.

Мотивационная готовность к педагогической деятельности Мотивы педагогической деятельности вообще, а коррекционно- педагогической в частности неоднородны. Они могут быть представлены группой мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основу содержания профессии, - это во-первых. Во-вторых, это мотивы, связанные в своем происхождении с отражением некоторых особенностей профессии (мотивы общественной значимости).

Мотивационная готовность к педагогической деятельности В- третьих, группы мотивов, выражающих ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самоутверждения и самореализации, особенностей характера, привычек). В-четвертых, мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной профессиональной пригодности, в обладании творческим потенциалом, в способности найти особые подходы к детям, имеющим отклонения в поведении); в-пятых, группа мотивов, отражающих заинтересованность личности в результатах профессиональной деятельности (знакомство детей с неизвестным, владение элементами педагогического мастерства).

Мотивационная готовность к педагогической деятельности Таким образом, в блоке мотивационно- ценностной готовности к педагогической деятельности можно выделить как бы три плоскости: мотивы, связанные с отношением к педагогической деятельности; мотивы, связанные с приобретением необходимых знаний, умений и навыков и личностных качеств, востребованных в профессиональной деятельности; мотивы, помогающие все это самореализовать в педагогической деятельности.

Когнитивный компонент готовности к педагогической деятельности Когнитивный компонент готовности к педагогической деятельности связан с познанием и может рассматриваться как процесс и как результат. Поэтому его можно представить, с одной стороны, как определенный уровень общепедагогических и специальных знаний, соответствующую ступень их системности и педагогической направленности. С другой стороны- как накопление знаний, переход их на более высокий уровень системности, что дает возможность увидеть целостную картину мира, проявление общих закономерностей в педагогическом процессе.

Операционно-практический или процессуальный компонент готовности к педагогической деятельности Операционно-практический или процессуальный компонент готовности к педагогической деятельности включает в себя умение педагога обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффективного достижения поставленных целей. Как субъект педагогической деятельности педагог должен уметь управлять развитием, обучением и воспитанием формирующейся личности ребенка, своевременно и результативно производить коррекцию педагогического воздействия на личность ребенка, его поведение и отношение к окружающей действительности.

Эмоционально- волевой компонент готовности к педагогической деятельности Эмоционально-волевой компонент готовности рассматривается как проявление определенных чувств к воспитанникам, любви к профессии учителя, наличие чувства долга и личной ответственности за конечный результат в педагогическом процессе. Это также умение управлять собой в конкретных ситуациях и направлять свои профессиональные усилия на безусловное выполнение задач всестороннего развития личности, способность преодолевать сомнения, умение мобилизировать свою волю в сложной социальной обстановке.

Эмоционально-волевой компонент готовности к педагогической деятельности Вместе с тем в рамках эмоционально-волевого компонента готовности и при рассмотрении психологических аспектов явления все больше внимания уделяется вопросу психологической и профессиональной устойчивости учителя в его профессионально-педагогической подготовке. Устойчивость личности определяют не только как стабильность в определенных жизненных ситуациях, но и как умение реагировать на новые условия, изменять себя в соответствии с окружающей обстановкой, переносить жизненный опыт из одной ситуации в другую.

Эмоционально-волевой компонент готовности к педагогической деятельности Основополагающим элементом профессиональной устойчивости является способность учителя к саморегуляции, самодеятельности, к педагогическому творчеству, способность регулировать (корректировать) свое эмоциональное состояние, организовывать продуктивную деятельность, осуществлять поиск новых форм, методов, подходов к разрешению одной и той же сложной ситуации.

Компонент рефлексивной деятельности Не менее важным в готовности к коррекционно- педагогической деятельности учителя является и компонент рефлексивной деятельности. Рефлексия в философской и социально- психологической литературе рассматривается как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, как процесс обращения на самого себя, размышление над своим психологическим состоянием.

Каждый педагог независимо от предмета его специализации должен соответствовать определенным общепрофессиональным требованиям, обладать совокупностью человеческих качеств личности, педагогическими знаниями и умениями, необходимыми для его успешной профессиональной деятельности, т.е. соответствовать инвариантным, идеализированным параметрам личности и профессиональной деятельности педагога, его профессиограмме.

Профессиограмма- это своеобразная модель деятельности и личности педагога, она отражает его основные функции и определяет перечень основных педагогических знаний и умений, личностных качеств педагога. Структура и характеристика общепедагогической профессиограммы учителя даны в работах В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина и др. на ее основе разработана квалификационная характеристика учителя- воспитателя.

В общепедагогическую профессиограмму наряду с общепедагогическими знаниями, умениями и навыками, входят отдельные компоненты и характеристики, которые составляют основу коррекционно-педагогической направленности профессиональной деятельности. Так, например, в блоке психолого-педагогических знаний это знание основных закономерностей, возрастного анатомо-физиологического развития детей, индивидуально-психологических особенностей личности на различных возрастных этапах, понимание сути и особенностей проведения индивидуальной работы с различными категориями детей и др.

Совокупность общепедагогических знаний и умений, которыми должен овладеть педагог, его профессиограмма определяют квалификационную характеристику учителя и других педагогических работников Квалификационная характеристика педагога является нормативным документом, который определяет структуру и содержание деятельности педагогического работника, его место в учебно-воспитательном процессе, характер отношений с детьми и родителями.

Таким образом, для учителя, работающего с воспитанниками, имеющими ограниченные возможности здоровья вполне будет приемлемым тот перечень умений, который сформулирован для учителя-дефектолога, в соответствующим сокращением. Учитывая неяркую выраженность дефекта у детей и то, что они воспитываются в условиях обычного ОУ, среди важнейших коррекционных умений следует отметить:

умение увидеть отклонения в развитии ребенка и поставить предварительный педагогический диагноз этому отклонению; провести педагогическую диагностику отклонения, спрогнозировать пути дальнейшего развития ребенка с учетом наличия дефекта и его последствий; предупредить возникновение нарушений развития вторичных дефектов;

определить общие и конкретные задачи коррекционного обучения и воспитания данной группы детей; планировать отдельные виды коррекционной работы; критически оценивать и эффективно использовать в целях коррекции и компенсации научную и научно- педагогическую информацию;

учитывать в учебно-воспитательном процессе характерные для проблемных детей возможности и факторы компенсации, использовать их в коррекционной деятельности; трансформировать учебную, педагогическую и методическую информацию в целях коррекции, обучения и воспитания; отбирать и применять необходимые для решения коррекционных задач методы, приемы и средства обучения, воспитания, диагностики, коррекции, компенсации;

создавать коррекционные условия воспитания, обучения, развития и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья для усвоения ими интеллектуального и нравственного опыта в единстве с усвоением языка и речи; владеть специфическими средствами обучения и адекватно ими пользоваться; формировать положительную мотивацию в коррекционной работе у детей с недостатками в развитии и воспитывать у них оптимизм, видение жизненной перспективы, ощущение успеха;

выполнять различные виды социальной деятельности, направленные на оказание помощи в их социальной адаптации; определять результативность коррекционной работы во всех средах и на всех этапах педагогической деятельности; перестраивать свою профессионально- педагогическую деятельность в соответствии с ситуацией; осознанно и критично управлять своей коррекционной деятельностью.

Учитывая специфику детей с ограниченными возможностями в развитии и девиациями в поведении, своеобразие профессионально- педагогической работы с ними, учитель должен иметь ряд личностных качеств и свойств, отражающих эти особенности. Отмечая социально-педагогическую направленность деятельности учителя, исследователями выделяют следующие качества личности: -эмпайтинность, - психологическая компетентность, деликатность и тактичность, - человечность и тактичность, человечность и гуманность, милосердие,

-организаторские и коммуникативные способности, -экстравертность, высокая духовная культура и нравственность, - социальный интеллект (т.е. адекватно воспринимать и анализировать социальные ситуации и других людей), умением быть интересным для окружающих и неформальным в работе с детьми, -направленность на интересы, потребности и защиту человеческого достоинства ребенка, - умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника, стремление к постоянному повышению профессиональных знаний, честность, моральная чистота в профессиональных делах и др.

Таким образом, фигура учителя занимает значительное место в системе коррекционно- педагогической деятельности. Однако как бы учитель ни был хорошо подготовлен, какими бы личностными качествами не обладал, проблемы аномального развития ребенка ему трудно решать одному. Ему необходима тесная взаимосвязь со специалистами, конструктивное взаимодействие с родителями и детьми, ему требуется крепкая опора на нормативно-правовую базу коррекционно-педагогического процесса с детьми.