Реализация принципа дифференциации в условиях введения ФГОС общего образования Тулупова Оксана Владимировна, кандидат пед. наук, доцент кафедры педагогики и андрагогики ГБОУ ДПО НИРО ГБОУ ДПО НИРО

Актуальность принципа дифференциации обучения для современного школьного образования Высокие потребности общества постиндустриальной эпохи к качеству образования всех его членов (порождает обязательность образования ) Психолого-физиологические особенности обучающихся школьного возраста (направленность на позитивную мотивацию деятельности в процессе осознания себя как личности, нестабильность интересов и склонностей, значительный разброс способностей ) Способ разрешения противоречия

Основная причина возникновения интереса к индивидуализации и дифференциации обучения Противоречие между групповой формой организации образования и индивидуальным характером усвоения знаний, навыков и умений

Пуэбло-план: учебный материал изучался в общем объеме всеми учащимися, каждый из которых работал в своем темпе Дальтон-план - целенаправленный учет различий в способностях детей на основе коэффициента умственной одаренности Иена-план - деление учащихся на классы по возрасту и уровню подготовки (горизонтальная группировка) заменено объединением детей разного возраста и уровня подготовки (вертикальная группировка) Программированное обучение - создание учебных пакетов, комплектов дидактических материалов, куда входят пособия, средства организации самостоятельной учебной работы, средство стандартизированного контроля, рассчитанных на достижение запланированных результатов при минимальной помощи учителя, носящей организационно-консультативный характер План Келлера – персонализированная система обучения, использующая фронтальные формы работы в целях мотивации (вводные лекции), основанная на работе с материалом в собственном темпе, требующая полного овладения разделом для перехода к следующему Зарубежные практики дифференциации и индивидуализации

Ослабление непосредственной руководящей роли учителя Ориентация обучения на воспроизведение содержания материала Отсутствие единой общеобразовательной базы и критериев работы учащихся Большая сложность организации обучения Недостатки зарубежных практик дифференциации и индивидуализации Разное качество образования не только в различных городах, школах, но и внутри самого класса

Вопросы организации внутриклассной дифференциации: требования к различным дифференцированным заданиям, предлагаемым ученикам, способы введения в учебный процесс дозированной помощи учителя, условия эффективности групповой работы учеников в разноуровневых группах (В.П. Барабаш, Г.Д. Глейзер, А.А. Кирсанов, Х.Й. Лийметс, Е.С. Рабунский, И. Унт и др.) Вопросы профильной дифференциации: учет интересов детей, их будущей проектируемой профессии, наличие в содержании образования профильных классов внутренне согласованной триады учебных предметов (профилирующий предмет, предмет, близкий профилирующему, и прикладной предмет) (Н.К. Гончаров, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева) Дифференциация по различным психофизиологическим особенностям учащихся, стилю познавательной деятельности (М.В. Алешина, Т.А. Калашникова, А.С. Потапов и др.) Проблемы конструирования содержания образования в условиях дифференциации (И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, Л.А. Иванова, Ю.М. Колягин, В.Н. Максимова, Н.С. Пурышева, С.А. Тихомирова и др.) Отечественные практики дифференциации и индивидуализации

Дифференциация обучения – способ учета индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах ВИДЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ дифференциация по общим способностям (на основании учета успеваемости); дифференциация по частным способностям (по способностям к той или иной группе учебных предметов); дифференциация по проектируемой профессии (профильное обучение); дифференциация по интересам (классы углубленного изучения); дифференциация по реальным учебным возможностям обучающихся (обучаемость личности; специальные знания, умения и навыки; умения и навыки учебного труда; элементы физического развития; отношение личности к учению; элементы воспитанности личности); дифференциация по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и т.д.)

Ряд работ, написанных в е годы, не учитывает изменившуюся социально-политическую обстановку, смену парадигмы образовательного процесса, современную практику дифференциации. Предлагающиеся в современной педагогической литературе пути реализации дифференциации, базирующиеся на обобщении педагогического опыта, дают возможность сформулировать определенные нормативные положения для педагогической практики («нужно делать так»), но не позволяют ответить на вопрос: почему именно так, а не иначе. Целостная концепция дифференциации, включающая основные положения (принципы), понятийный аппарат, эмпирический материал, который систематизируется, объясняется, прогнозируется концепцией с единых позиций, не разработана Недостатки отечественных практик дифференциации и индивидуализации

Дифференциация в условиях ФГОС – новый подход При организации образовательного процесса, направленного на реализацию и достижение планируемых ФГОС образовательных результатов, от учителя требуется использование таких педагогических технологий, которые основаны на дифференциации требований к освоению учебных программ и достижению планируемых результатов. В том числе дифференциация касается и оценочных процедур через дифференциацию содержания проверочных заданий и / или критериев оценки достижения планируемых результатов

Исходная идея уровневой дифференциации обучения Явное введение в дополнение к уровню преподавания, на котором ведется обучение (прежнего "идеального образца усвоения") базового уровня обязательной общеобразовательной подготовки, или уровня обязательных требований. Базовый уровень определяет и задает так называемые обязательные результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися и выполняет следующие базовые функции: наполняет реальным содержанием тезис о базовом характере средней общеобразовательной школы по отношению к системе непрерывного образования; задает нижнюю границу результата полноценного и качественного школьного образования, что одновременно является и действенным фактором ликвидации перегрузки школьника, и направления основных усилий в область его склонностей и интересов; обеспечивает абсолютному большинству учащихся ситуацию индивидуального учебного успеха Фирсов В. В. «О существе уровневой дифференциации обучения»

Требования к описанию базового уровня образовательных результатов Базовый уровень следует описывать в терминах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением (существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено школьником) Совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсолютному большинству школьников. Вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику. Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т. д. Базовый уровень должен обеспечивать гибкость и адаптивность образовательного процесса; возможности для эволюционного развития. Базовый уровень должен иметь характер ориентировочных итоговых требований к результатам усвоения Базовый уровень задается посредством явного указания образцов деятельности Должны быть возможности для превышения базового уровня образования, для чего целесообразно зафиксировать и уровни повышенной подготовки. Различие этих уровней должно определяться преимущественно глубиной овладения содержанием образования и уровнем самостоятельности в выполнении предметных действий

Требования к повышенному уровню образовательных результатов Повышенный уровень образовательных результатов зафиксирован в планируемых предметных результатах освоения программ учебных предметов – «Ученик получит возможность научиться» Данный уровень результатов доступен для мотивированных и имеющих особые способности учащихся Повышенный уровень результатов, зафиксированных в рабочей программе учебного предмета, требует от учителя создания дополнительных условий Повышенный уровень формируется в процессе индивидуальной работы с учеником Повышенный уровень оценивается посредством выхода за рамки стандартной учебной деятельности (например, участие в олимпиадах, предметных конкурсах или проекта, и т.п.)

Педагогические правила уровневой дифференциации Мотивация к развитию, а не констатация наличного уровня развития Предупредить, а не наказать незнание Признание права ученика на выбор уровня обучения Использование новой психологической установки для учащегося - «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного» взамен прежней психологической установки учителя: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель»; Ученик должен испытывать учебный успех

Технология уровневой дифференциации на основе обязательных результатов Особенности методики обучения блочная подача материала работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках дифференцированная домашняя работа

Технология уровневой дифференциации на основе обязательных результатов Особенности системы оценивания открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня оценка методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося, критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня система зачетов: зачеты проводятся в учебное время, при этом: - предусматривается резерв времени для доработки; - возможна помощь учителя во время зачета; - учащимся даются «ключи» к проверочным знаниям; - на каждого ведется лист учета и контроля