Презентацию выполнила : Студенка 1 курса СДО Максимишина С. А.

История ЗПР Причины ЗПР Классификации ЗПР Особенности речевого развития детей с ЗПР Задачи обучения детей с ЗПР Образовательные учреждения для детей с ЗПР Список литературы

Задержка психического развития ( ЗПР )- нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции ( память, внимание, мышление, эмоционально - волевая сфера ) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР как психолого - педагогический диагноз ставился только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода оставались признаки недоразвития психических функций, то говорили уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в гг.

Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М. С. Певзнер, ученицы Л. С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких - то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико - психолого - педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития ( ЗПР ).

Так появилась новая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть ( около 50%) неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения. Работа М. С. Певзнер « Дети с отклонениями в развитии : отграничение олигофрении от сходных состояний » (1966) и книга « Учителю о детях с отклонениями в развитии », написанная совместно с Т. А. Власовой (1967), являются первыми в ряду психолого - педагогических публикаций, посвященных изучению и коррекции ЗПР.

Таким образом, проведение комплекса исследований этой аномалии развития, начатое в НИИ дефектологии АПН СССР в х гг. под руководством Т. А. Власовой и М. С. Певзнер, было продиктовано насущными потребностями жизни : с одной стороны, необходимостью установления причин неуспеваемости в массовых школах и поисков способов борьбы с нею, с другой - потребностью дальнейшей дифференциации умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности.

По Международной классификации ЗПР определяется как « общее расстройство психологического развития ». В зарубежной литературе дети с ЗПР рассматриваются либо с чисто педагогических позиций и обычно описываются как дети с трудностями в обучении, либо определяются как неприспособленные, преимущественно вследствие неблагоприятных условий жизни, педагогически запушенные, подвергнувшиеся социальной и культурной депривации. К этой группе детей относят также детей с нарушением поведения. Другие авторы, согласно представлениям о том, что отставание в развитии, проявляющееся в трудностях обучения, связано с резидуальными ( остаточными ) органическими повреждениями мозга, детей данной категории называют детьми с минимальными мозговыми повреждениями или детьми с минимальной ( легкой ) мозговой дисфункцией. Для описания детей со специфическими парциальными трудностями в обучении широко используется термин « дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью » - синдром СДВГ.

Синдром психического инфантилизма Церебрастенический синдром Гипердинамический синдром Психоорганический синдром

Биологические : патология беременности ( тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы ), внутриутробная гипоксия плода ; недоношенность ; асфиксия и травмы при родах ; заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребёнка ; генетическая обусловленность. Социальные : длительное ограничение жизнедеятельности ребёнка ; неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка.

Классификация М. С. Певзнер и Т. А. Власовой (1972, 1973) В исследованиях, проведённых в гг. НИИ дефектологии АПН СССР в ряде городов и сельских местностей СССР ( Москва, Иркутская область, Литва, Армения ), у 5,8 % всех учащихся младших классов было диагностировано ЗПР. На материалах этих исследований М. С. Певзнер и Т. А. Власовой было предложено разделять общую группу ЗПР на два вида. 1. Неосложненный психофизический и психический инфантилизм. 2.« Вторичная » ЗПР, вызванная стойкой церебрастенией ( повышенной истощаемостью психических функций ) различного происхождения, возникшей на ранних этапах онтогенеза, в связи с чем нарушается в первую очередь познавательная деятельность и работоспособность.

В дальнейшем на основе этой классификации К. С. Лебединской была предложена классификация по этиопатогенетическому принципу : 1. ЗПР конституционального происхождения ( неосложненный психический и психофизический инфантилизм, по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой ). « Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме при котором эмоционально - волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста ». Для таких детей характерны яркие, но поверхностные и нестойкие эмоции, преобладание игровой мотивации, повышенный фон настроения, непосредственность. 2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип психической задержки обусловлен влиянием различных тяжёлых соматических состояний, перенесённых в раннем возрасте ( операции с наркозом, болезни сердца, малая подвижность, астенические состояния ). « Нередко имеет место и задержка эмоционального развития соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности ».

3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип нарушения связан с неблагоприятными условиями воспитания, рано возникшими и длительно действующими. ЗПР такого типа возникает в трёх основных случаях : Недостаточная опека, безнадзорность. Это наиболее часто встречающийся вариант. В таких случаях у ребёнка наблюдается аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости ( Г. Е. Сухарева, 1959; В. В. Ковалев, 1979 и др.). У ребёнка не воспитываются формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов. Наблюдаются черты незрелости эмоционально - волевой сферы, а именно : аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость. Так же наблюдается недостаток базовых знаний и представлений, необходимых для усвоения школьной программы. Гиперопека, или воспитание по типу « кумира семьи ». Чаще всего бывает у тревожных родителей. Они « привязывают » ребёнка к себе, одновременно и потакая капризам ребёнка, и заставляя его поступать наиболее удобным и безопасным для родителя способом. Из окружения ребёнка устраняются любые препятствия или опасности, как реальные так и мнимые. Таким образом, ребёнок лишается возможности самостоятельно преодолевать трудности, соотносить свои желания и потребности с усилиями которые надо приложить чтобы их реализовать, в результате, возникает всё та же неспособность к торможению собственного аффекта, эмоциональная лабильность, и т. д. Ребёнок не самостоятелен, не инициативен, эгоцентричен, не способен к длительному волевому усилию, чрезмерно зависим от взрослых. Развитие личности идет по принципу психогенного инфантилизма. Развитие личности по невротическому типу. Наблюдается в семьях с очень авторитарными родителями или там где допускается постоянное физическое насилие, грубость, деспотичность, агрессия к ребёнку, другими членами семьи. У ребёнка могут возникнуть навязчивости, неврозы или неврозоподобные состояния. Формируется эмоционально - незрелая личность, для которой характерны страхи, повышенный уровень тревожности, нерешительность, не инициативность, возможен и синдром выученной беспомощности. Интеллектуальная сфера страдает, так как вся деятельности ребёнка подчинена мотиву избегания неудачи, а не достижению успеха, следовательно такие дети, в принципе, не будут делать ничего, что могло бы лишний раз подтвердить их несостоятельность.

4. ЗПР церебрально - органического происхождения. Это наиболее часто встречающийся вариант. Среди детей с задержкой психического развития церебрально - органического происхождения И. Ф. Марковская выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозивности. Дети первой группы шумные и подвижные : на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. С взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубокие и кратковременные. При психической тормозивности наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.

Дизонтогенетический ( при психическом инфантилизме ); Энцефалопатический ( при негрубых органических поражениях ЦНС ); ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах ( при ранних нарушениях зрения, слуха ), ЗПР связанная с ранней социальной депривацией ( например при госпитализме ).

особенности пересказа ; особенности составления рассказа по серии сюжетных картинок ; особенности рассказа по сюжетной картинке ; особенности рассказов на заданную тему ;

Исследования Н. Ю. Боряковой показали, что пересказы оказались наиболее доступной формой речевой деятельности для детей с ЗПР. Однако их пересказы были неоднородными. Только у небольшой части детей с ЗПР наблюдались пересказы, приближающиеся к пересказам нормально развивающихся дошкольников. Дети правильно воспроизводили смысловую структуру текста с незначительной помощью взрослого. У большинства же детей с ЗПР выявились значительные трудности в пересказах, что проявлялось в небольшом объеме текста, в незначительном количестве смысловых звеньев, в нарушении связи между отдельными предложениями текста, в наличии повторов, пауз. Эти проявления свидетельствуют о нестойкости замысла, о нарушении программирования текста.

Наличие серии сюжетных картинок активизирует речевую деятельность детей с ЗПР. Однако дети быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний. Исследование Н. Ю. Боряковой показало, что ни один из детей с ЗПР в рассказах по серии сюжетных картинок не смог достичь самого высокого уровня, на котором были рассказы нормально развивающихся дошкольников. Лишь у 25% детей с ЗПР наблюдались логические и последова ­ тельные рассказы с небольшой помощью взрослого. Рассказы же большинства детей с ЗПР свидетельствовали о том, что дети недостаточно понимали связи между отдельными картинками, не устанавливали причины и следствия поступков изображенных персонажей, их мотивы. В процессе рассказа дети часто изменяли логическое направление рас ­ сказа, не соотносили последовательные части рассказа с предыдущим содержанием, теряли программу. Наблюдались нарушения в переходе от одной программы к другой. Определенная часть детей по уровню сформированности рассказов приближалась к уровню умственно отсталых детей : в их рассказах лишь перечислялись некоторые объекты картинок ;

Исследования показали, что рассказы детей с ЗПР по сюжетной картинке значительно ниже по своему уровню, чем рассказы нормально развивающихся детей ( Е. С. Слепович, Н. Ю. Борякова ) Рассказы по сюжетной картинке детей с ЗПР различны по семантическому наполнению и языковому оформлению. Часть рассказов детей с ЗПР характеризовались небольшим объемом, отсутствием четкой программы реализации замысла высказывания, неполным раскрытием смысловой стороны ситуации. В рассказах не наблюдалось искажений смысла изображенных на картинке событий. Однако дети не могли раскрыть пространственные, причинно - следственные связи между отдельными компонентами ситуации ( персонажами, объектами ). Например, рассказ Марины К. ( исследование Н. Ю. Боряковои ): « Мама вяжет варежку. Для дочки. Папа с дочкой читают книжку. А мальчика два катают мячик... По ковру. А на диване мишка сидит ». Отличительной особенностью детей было то, что при определенной помощи со стороны взрослого рассказы детей значительно улучшались.

Многие дети не смогли составить связное описание картинки, несмотря на максимальную помощь экспериментатора. Чаще всего дети лишь перечисляли изображенные на картинке объекты. Пример рассказа по картинке Наташи 3.: « У дочки - матери это. Тут ( показыва ­ ет ) мама. Она варежку шьет. А тут мальчики два ( пока ­ зывает ). Тут папа и дочка. Мишка сидит » ( картинка « Се ­ мья »). Характерным для детей было фиксирование незначительных деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации. В этих рассказах наблюдалась ситуативность. Часть детей с ЗПР даже при максимальной помощи взрослого не могли организовать программу высказывания. Картинка служила для них лишь толчком к появлению побочных ассоциаций, не отвечающих требованиям инструкции. В рассказах наблюдалось много повторов, детальных описаний. Часть рассказов характеризовалось краткостью. В других случаях объем рассказов был большим из - за повторов, излишней детализации, случайных ассоциаций.

Исследование показало, что наиболее трудными для детей с ЗПР были самостоятельные рассказы на заданную тему. Многие дети с ЗПР отказались от выполнения этого задания : дети не знали, о чем говорить. В других случаях они ограничивались лишь одной фразой. При составлении рассказа дети не использовали личный опыт. Вместо рассказа они воспроизводили серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Высказывания в этом случае были аморфными, стихийными, импульсивными. Таким образом, во всех видах заданий у детей с ЗПР обнаружились существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имеется отставание в развитии планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста. Уровень сформированности монологической речи у де ­ тей с ЗПР неодинаков.

Таким образом учет неоднородности речевых нарушений и сформированности речевых функций у детей с ЗПР определяет необходимость осуществления дифференцированного подхода в изучении и преодолении данных нарушений. Дифференцированный подход предполагает также оценку и учет состояния познавательной деятельности и эмоционально - волевой сферы, которое является неодинаковым у разных детей с ЗПР.

– обогащение зрительных представлений. – развитие внимания. – стимуляция познавательной активности ( задания на поиск ). – создание условий для полноценного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений. – включение в предметно - практическую деятельность мыслительных операций ( согласование числительных с существительными, прилагательными, существительных с прилагательными ). – развитие наглядно - действенного и наглядно - образного мышления за счет обучения приемами умственных действий ( анализ, синтез, сравнение, обобщение, группировка и т. д.). – закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации. – развитие направленного восприятия речи педагога и внимания детей к речи других детей. – формирование навыков самоконтроля и самооценки.

- учить высказывать и обосновывать свои суждения, строить простейшие умозаключения – формирование мотивации учебной деятельности, ориентированную на активизацию познавательных интересов. – формирование навыков построения связных монологических высказываний. – усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения. – формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога ; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений. – формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия. – усвоение ряда языковых, прежде всего лексических ( слова - определения, глагольная лексика и т. д.), необходимых для составления речевых высказываний. – практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений ; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью – умений соотносить содержание фразы - высказывания с предметом и темой высказывания

дошкольные образовательные учреждения компенсирующе ­ го типа ; специализированные группы в типовых дошкольных обра ­ зовательных учреждениях ; специальные ( коррекционные ) школы VII вила ; специальные ( коррекционные ) школы - интернаты и детские дома VII вида ; классы компенсирующего обучения в общеобразовательных школах ; классы VII вида ( выравнивания ) в общеобразовательных школах ; классы коррекционно - развиваюшего обучения ( КРО ) в общеобразовательных школах.

1. Коненкова И. Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. 2. К. С. Лебединская Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития. 3. Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития : учеб. пособие для вузов. 4. Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития : пособие для психологов и педагогов.