- Понятие «система» возникло в глубокой древности, долгое время оставаясь категорией теоретически неразработанной. - Слово «systema» на греческом языке означает «составление», «составленными» из «частей», которые можно расчленить». - Древним, чем понятие «система», является сам системный подход - он ровесник человеческого общества (Пример: первобытный человек, когда мастерил каменный топор или лук, уже действовал системно, но не осознавал системности своих действий). Системно-деятельностный подход как теоретико-методологическая основа концепции ФГОС НОО

Системный подход универсальный инструмент познавательной деятельности: как система может быть рассмотрено любое явление, хотя, разумеется, не всякий объект научного анализа в этом нуждается. Системный метод незаменим в познании и конструировании сложных динамических целостностей. Системный подход имеет два аспекта: познавательный (описательный) и конструктивный (используемый при создании систем). При проектировании системы процесс идет по следующим категориальным ступеням: проблемная ситуация - цель - функция - состав и структура - внешние условия.

ПОЯСНЕНИЯ Структура - отношения между элементами в системе, необходимые и достаточные для того, чтобы система достигла цели. Функции - способы достижения цели, основанные на целесообразных свойствах системы. Состав - полная (необходимая и достаточная) совокупность элементов системы, взятая вне ее структуры, то есть набор элементов.

В мировой науке отношение к термину "деятельность" неоднозначное. В английском языке слово "activity" означает любой вид практической или познавательной активности человека. Однако, как отмечал ещё А.Н.Леонтьев, не все проявления жизненной активности человека могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности.

В педагогике в качестве основных ("ведущих") выделяют игровую, учебную и трудовую деятельность. В психологии деятельность соотносят со многими психическими процессами (сенсорная, мнемическая, мыслительная и другие виды деятельности). По мнению В.В.Давыдова, в психологии принята структура деятельности, включающая следующие составляющие: потребность - мотив - задача - средства (решения задачи) - действия - операции.

* Идея соединения системного и деятельностного подходов принадлежит в основном отечественным учёным и рассматривалась в работах философов марксистской школы. * Проблемы деятельности разрабатывались в разных гуманитарных дисциплинах, прежде всего, в философии (Э.В.Ильенков, М.С.Каган, П.В.Копнин, В.А.Лекторский, Э.Г.Юдин и др.) и психологии (А.Г.Асмолов, М.Я.Басов, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов и др.).

Значительный импульс развитию этой идеи придали работы зарубежных и отечественных психологов и педагогов х гг., разрабатывавших вопросы обучения и воспитания ребенка - Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Л.М.Фридман, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин; - К.Ван Парререн, Ж.Карпей, Э.Эриксон; - известных методистов-ученых, разрабатывающих проблемы развивающего обучения - А.Б.Воронцов, А.К.Дусавицкий, В.В.Репкин и др.

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Системный подход разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки таких, как - - Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов. - Деятельностный подход, который всегда был системным, разрабатывали - - М.Н. Скаткин, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие другие исследователи. - Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.

Системно-деятельностный подход - методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения. Системно- деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие.

Система дидактических принципов. Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний). Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Системно-деятельностный подход в психологии личности системно- исторический план анализа позволяет выделить специфическое качество личности индивидуальность в системе биологического вида homo sapiens человек выступает как индивид; в системе общества человек становится носителем совокупности социальных качеств и выступает как личность; Опираясь на имеющиеся исследования системного подхода, А.Г. Асмолов рассматривает человека в качестве элемента трех различных систем:

Индивидные качества входят в жизнь личности лишь через означивание. Пример: на формирование личности влияет не сам по себе тот или иной органический дефект, а осознание себя инвалидом. Процесс движения личности в системе общественных отношений осуществляется в деятельности и общении. Деятельностный подход позволяет, таким образом, конкретно воплотить принцип системности в психологии личности. Стереотипное поведение личности поддерживает стабильность общества. Индивидуальный, вариативный тип поведения (не выходящий за рамки социальных норм), обеспечивает обществу возможность изменения в случае природных катаклизмов или социальных потрясений. Индивид это предпосылка для развития личности, а личность задает предпосылки для возникновения индивидуальности.

Понятие «учебная деятельность» (УД) "Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике. 1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения. 2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.

3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими (посредством диалогов (полилогов) и дискуссий) теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.

В соответствии с общепсихологической теорией деятельности в структуре УД выделяются: * потребность; * учебная задача; * мотивы учебной деятельности; * учебные действия и операции. Структура учебной деятельности (УД)

Потребностью УД является стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.

Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий.

Мотивы учебной деятельности. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность УД, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач. Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализовано с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в конце концов выполняется сразу как единое действие.

Выделяют в структуре УД следующие учебные действия: восприятие сообщений (слушание учителя или учеников, беседа учителя с учениками, чтение и усвоение текста учебника или другого источника информации); наблюдения, организуемые на уроках в школе или вне ее; сбор и подготовка материалов по предлагаемой учителем или учеником теме; предметно-практические действия; устное или письменное изложение усвоенного материала; языковое, предметно-практическое или любое другое воплощение ситуаций, раскрывающих содержание той или иной учебной задачи, проблемы; подготовка, проведение и оценка экспериментов, выдвижение и проверка гипотез; выполнение различных задач и упражнений; оценка качества действия, события, поведения.

- принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи; - преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; - моделирование выделенного отношения; преобразование модели этого отношения для изучения его свойств "в чистом" виде; - построение системы частных задач, решаемых общим способом; - контроль за выполнением предыдущих действий; - оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи. В состав учебных действий входят:

Такими учебными действиями являются: - действие выявления проблемы (учебной цели) из поставленной учебной задачи; - действие выявления общего способа разрешения проблемы на основе анализа общих отношений в изучаемом учебном материале, т.е. общего способа решения задач данного вида; - действие моделирования общих отношений учебного материала и общих способов разрешения учебных проблем; - действие конкретизации и обогащения частными проявлениями общих отношений и общих способов действия; - действие контроля за ходом и результатами учебной деятельности; - действие оценки соответствия хода и результата деятельности учащихся поставленной перед ними учебной задаче. Учебные операции, входящие в состав действия

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.) Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид: 1. Мотивирование к учебной деятельности. Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно: 1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (надо); 2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (хочу); 3) устанавливаются тематические рамки (могу). В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального Я с образом Я - идеальный ученик, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии. На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает: 1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию; 2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов; 3) мотивацию к пробному учебному действию (надо - могу - хочу) и его самостоятельное осуществление; 4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны: 1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение; 2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство). На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта. На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух. 7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение. На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог). На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.