МОТИВАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Выбор профессии педагога, решение поступить в педагогический вуз, стать учителем – начальный этап длительного процесса профессионального самоопределения. Выбор учительской профессии – сознательный акт социальной саморегуляции. Как он осуществляется?
Выбор учительской профессии. 1. Соотнести собственные склонности, способности, желания с особенностями профессии, ее спецификой. Если молодой человек в профессии педагога ценит возможность передать свой опыт, знания, взгляды, мысли, чувства, свои ценностные ориентации другим людям, если он увлечен самим процессом целенаправленного общения с детьми - можно говорить о мотивационной предрасположенности к профессии педагога.
При поступлении в педагогический вуз наибольший вес имеют мотивы, связанные с осознанием высокой социальной миссии педагога. Нередко в интервью и сочинениях абитуриенты и студенты педагогических вузов противопоставляют гуманность педагогического труда, его важную социальную роль всем сложностям и трудностям работы в школе. Мотивы, связанные с осмыслением профессии как общественного блага и социальной ценности, оказывают влияние на стабильность выбора и последующее профессиональное самоопределение. Почти 60% из тех, кто назвал эти мотивы в качестве ведущих на стадии поступления в вуз, впоследствии не только не раскаялись, но утверждают, что вновь повторили бы сделанный выбора
Существует такая тенденция: чем выше уровень социально-профессиональных ожиданий молодых специалистов, тем выше их сопротивляемость естественным трудностям в процессе профессионального самоутверждения, тем надежнее закрепляются позитивные взгляды на профессию. В свою очередь, достигнутые успехи вновь и вновь убеждают в правильности сделанного выбора. Нередко познавательный мотив в ситуации выбора профессии учителя рассматривают как мотив-антипод, мотив-антагонист истинно педагогическим мотивам.
Бывает, что решение стать учителем, поступить в педагогический вуз с самого начала мотивационно не оправдано. Оно вызвано или случайным стечением обстоятельств, или ситуативными соображениями. Ситуативный выбор не означает, что впоследствии не сформируется социально ценная и личностно значимая мотивация. Случайные обстоятельства не фатальны, точно так же, как и наличие высокой мотивации выбора не есть гарантия бесконфликтного пути профессионального становления.
Развитие мотивов выбора. Молодые учителя в первые годы работы уделяют внимание прежде всего преподаванию. На третий год работы основное внимание переключается на общение с ребятами. И только на четвертый год работы в школе эти два параметра мотивации (преподавание и общение) сближаются и наступает качественно новый этап деятельности.
Мотивация выбора педагогической деятельности не зависит напрямую от каких-то конкретных факторов, например информированности о предстоящей работе, профессионального отбора, престижа профессии в общественном мнении и ее социально-экономического статуса. Особую роль в становлении социального опыта личности, на основе которого совершается выбор сферы деятельности, играет собственный опыт учения, переживание его успешности или неуспешности, общения с собственными учителями.
Такой путь мотивирования выбора профессии представляется главным образом инфантильным: дело жизни выбирается по примеру своих учителей, вслед за добрыми воспоминаниями о своей школе, с надеждой на то, что в дальнейшем придется работать в знакомой обстановке, где всегда все было хорошо, и т. д.; отвергается профессия потому, что повторение пройденного пугает, пример учителей не вдохновил, а школа не оставила добрых воспоминаний.
Заключение. Мотив выбора отражает позицию личности, сформировавшуюся на основе собственного опыта и осмысления социально значимых целей деятельности. Есть все основания полагать, что педагогические способности – одни из ранних, они складываются и проявляются в годы детства и юности. Тем не менее, переход в профессиональную категорию связан с перестройкой личности, прежде всего, с ценностно- ориентационной перестройкой.