Опыт работы учителя физики МОУ «Мошокская средняя общеобразовательная школа» Климовой Л.Н.

Теоретическая база опыта: 1. Розгов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.,Владос-пресс, Журнал «Физика в школе», 1,3,4, г. 3. Буров В.А., Иванов А.И., Свиридов В.И. Фронтальные экспериментальные задания по физике. М., Просвещение, 1987 г. 4. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М., Просвещение, 1988 г. 5. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. М., Просвещение, 1990 г. 6. Шахмаев Н.М., Шилов В.И. Физический эксперимент в средней школе. М., Просвещение, 1990 г. 7. Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. МГУ, 1981.

Актуальность Российское образование сегодня переживает ответственный этап своего развития. В новом тысячелетии принята попытка реформирования общего образования через обновление его структуры и содержания. Залогом успеха в этом деле служат глубокая концептуальная, нормативная и методическая проработка вопросов модернизации общего образования, вовлечения в работу широких кругов учёных, учителей, а также учащихся.

Задача физики Важнейшая задача школьного курса физики – в максимальной мере способствовать становлению научного мировоззрения учеников, формированию в их сознании единой физической картины мира.

Аналитическая работа по изучению, систематизации и прогнозированию учебного процесса выявила, что современная школа испытывает потребность в учителе, не только знающим свой предмет, и способным объяснить учащимся новый материал, но и умеющим управлять учебной деятельностью учащихся. Качественное образование обеспечивает удовлетворение собственных образовательных потребностей человека, обусловленных личностными способностями и лежащих в рамках социально значимых или необходимых. Управление качеством образования осуществляется на основе создания условий и организации образовательного процесса, обеспечивающего желательные характеристики полученного школьником образования. Характеристики образования выявляются в ходе социологических исследований, уточняются в мониторинге текущих результатов и задаются как конкретные измеряемые и корректируемые цели. Чтобы процесс обеспечения качественного обучения физики был контролирующим и управляемым по всем составляющим деятельности, необходимо разработать программу управления качеством обучения физики.

Основополагающими принципами данного опыта являются: системность; коллегиальность; научность; учёт индивидуальных особенностей учащихся; перспективность.

Условия возникновения и становления опыта эрудиция, высокий научно-методический и профессиональный уровень учителя; изучение нормативных документов органов образования (ГУО, УО, НМЦ, РОО, МО); изучение психолого-педагогической, методической литературы по вопросам педагогического менеджмента, системы внутришкольного мониторинга образования; наличие оснащённого учебного кабинета; коллектив учителей, работающих творчески, помогающих друг другу в этой работе.

Сущность - успешно реализуется модель системы обучения физики по проблеме; - разработана стратегия деятельности учителя, создающая условия для личностных достижений учащихся; - изменены подходы к организации учебного процесса; - разработаны ориентиры личностной системы качеств для реализации модели выпускника.

Основные компоненты опыта программа деятельности учителя по управлению качеством обучения физики; информационно- аналитические материалы, мониторинг, диагностические исследования результативности личностных достижений учащихся и работы учителя; модель выпускника школы.

Новизна данного опыта продиктована следующими факторами: - изменениями ценностей современного образования; - изменением подходов к организации УВП: ученик – главная фигура УВП; активная роль ученика в учебном процессе; учитель умело управляет совершенствованием учебно-личностных качеств; деятельность учителя ориентирована на индивидуальные особенности ученика; эталоны и стандарты выступают как конечные ориентиры обучения, пути к которым сугубо индивидуальны; в центре внимания учителя – выявление индивидуальных возможностей и интересов каждого ученика; сравнение происходит только с самим собой и оценивается как продвижение; продвижение ученика оценивается по личностным и поведенческим параметрам (интеллектуальное (развитие), коммуникативное (общение), социальное (ответственность)); контроль, тестирование предполагает помощь учителям, родителям и самому ученику в выявлении его способностей в различных областях, как реальной основы для повышения качества обучения и обучаемости; оценка является средством стимуляции, поощрения успехов; основными формами обучения являются групповые и индивидуальные; максимальное включение опыта ребёнка во все формы его активности и расширение реального опыта; обращение к мышлению, к индустрии, фантазии, выдумке, ассоциациям; возрастание роли учителя в создании системы мониторинга по предмету как основного инструмента в управлении качеством обучения на уроках физики.

Система работы учителя по проблеме «Пространственное образное мышление на уроках физики». Многообразие физических явлений, обилие связей между ними, их взаимное влияние обуславливают необходимость применения к изучению природы разнообразных моделей, методов познания, ракурсов наблюдения. Синтез приёмов исследования, каждый из которых ограничен и не может претендовать на универсальность, обеспечивает качественно более высокий уровень понимания мира. Многие учителя сталкиваются с такой проблемой: учащимся предлагается решить задачу на построение электрической цепи; несколько человек быстро справляются с ней, а другие не могут этого сделать. В чём причина трудностей? В процессе обсуждения задачи со школьниками обнаруживаем, что у них не возникает образ, позволяющий начертить требуемую схему. Поэтому приходим к выводу: у учащихся недостаточно развито пространственное образное мышление. Для преодоления возникших затруднений надо развивать у учащихся данный вид мышления. Следуя известному канону психологии, мышление должно быть обратным. Безусловно, ребята строят какие-то образы, но у «успешных» и «неуспешных» учащихся они разные. Некоторые учащиеся не могут справиться с такими заданиями, несмотря на то, что всеми необходимыми знаниями они обладают. Основная трудность заключается в неспособности создать требуемый образ, т.е в недостаточном для решения данной проблемы уровне развития пространственного мышления. Но причины затруднения у детей бывают различны, и, следовательно, устранять их у разных детей надо по-разному. Для этого очень важно понять, как мыслит ученик.

Структуру пространственного мышления можно рассматривать как пересечение пяти основных подструктур: - топологическая – обеспечивает замкнутость, связанность создаваемых пространственных образов, мысленное «выращивание», «вылепливание» в представлении требуемого объекта; - порядковая – отражает постоянное стремление школьников располагать объекты последовательно, в соответствии с определённым предписанием; - проективная – позволяет изучать объект или его изображение с определённого положения; - метрическая – с её помощью человек вычленяет в объектах и их компонентах количественные величины и отношения; - алгебраическая – с её помощью человеку удаётся осуществлять не только прямые и обратные операции по преобразованию пространственных образов, но и заменить несколько операций одной, выполнять операции над образами в любой последовательности.

Указанные подструктуры существуют не изолированно, а пересекаются друг с другом. При этом их «представительство» в пространственном мышлении неодинаково, и всегда существует ведущая подструктура. которая выражена в действиях человека ярче других. Наличие ведущей подструктуры является общим правилом организации пространственного мышления в процессе решения задач, требующих пространственных манипуляций. В мышлении имеется связь ведущей подструктуры с разнообразными ситуациями её применения. Следовательно, для развития пространственного мышления школьников учитель должен предлагать им решать не любые задания на пространственные преобразования, а лишь те, которые формируют недоразвитую у них подструктуру.

Формированию многоаспектности «видения» физических явлений и процессов способствуют: 1. Применение вариативных методов, приёмов, подходов; 2. «Видение» разных функций изучаемого объекта; 3. Получение неоднозначных ответов при решении задач. Один из приёмов развития пространственного мышления – выполнение специальных заданий поискового характера. Такие задания могут играть и большую роль в формировании положительной мотивации к изучению физики, если они будут посильными, личностно-значимыми для учащихся и направленными на усвоение основных знаний и умений. Развитию пространственного мышления способствует также выполнение поисковых заданий, решение которых основано на использовании нетрадиционной функции объекта.

Для формирования пространственного физического мышления школьников целесообразно: показывать на конкретных примерах, что многие явления невозможно объяснить в рамках одной теории; побуждать учащихся высказывать разнообразные точки зрения на изучаемый объект, обсуждать положительное и отрицательное влияние явления на жизнедеятельность человека. составлять всевозможные пространственные образы, связанные с тем или иным объектом; открывать в знакомых технических объектах физические закономерности.

Реализуя модель данной системы работы, я добиваюсь того, что с каждым годом повышается качество знаний учащихся по физике. Это можно увидеть из мониторинга эффективности работы за три учебных года

Результативность работы

Класс 9 (физика ) Выбрали 25% Подтвердили 85% Сдали выше годовой 15% Сдали ниже годовой 0% Класс 9 (математика ) Обязательный экзамен Подтвердили 100% Сдали выше годовой 0% Сдали ниже годовой 0% Класс 9 (геометрия) Выбрали 5% Подтвердили 100% Сдали выше годовой 0% Сдали ниже годовой 0% Класс 9 (физика ) Выбрали 7% Подтвердили 0% Сдали выше годовой 100% Сдали ниже годовой 0% Итоговая аттестация

11-е классы

Выпуск медалистов уч. год 2 чел. (11%) уч. год 0 чел. (0%) уч. год 3 чел. (13%)

Спасибо за внимание!