Необходимые изменения в образовании не могут происходить, если педагоги не будут стремиться совершенствовать свою профессиональную деятельность.

Профессиональная деятельность учителя неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы.

Творчество – это всякая практическая или теоретическая деятельность человека, в которой создаются новые результаты.

Эти результаты могут быть новыми только для самого человека или же иметь значение новшества для многих людей.

Творчество педагога - это процесс преобразования сложившейся практики. Высоко оценивая любое проявление педагогического творчества, мы должны тем не менее подходить к нему дифференцированно, уметь оценить его социальную значимость, новизну и глубину.

По своему объективному смыслу и значению результаты педагогического творчества можно условно подразделить на открытия, изобретения и усовершенствования и соответственно вести речь о трех уровнях педагогического творчества.

Наиболее масштабные и новаторские педагогические решения это открытия, ибо они позволяют увидеть новые возможности совершенствования как самой деятельности, так и включенного в нее человека. Открытия связаны с выдвижением новых педагогических идей и их воплощением в конкретной системе учебно-воспитательной работы. Таковы, например, формы соединения обучения с трудом у Р. Оуэна, высоко оцененные К. Марксом, методика воспитания в коллективе А. С. Макаренко, воспитательная система В. А. Сухомлинского.

Второй уровень педагогического творчества связан с преобразованием, конструированием отдельных элементов педагогических систем, средств, методов, условий обучения и воспитания. Результаты этого уровня творческой деятельности можно условно назвать педагогическими изобретениями. Создание «сводных» отрядов, «технология» параллельного педагогического воздействия, метод «взрыва» у А. С. Макаренко, магнитофонный и тихий опрос, уроки открытых мыслей у В. А. Шаталова, поурочный балл, введенный липецкими учителями, использование комментированного управления в опыте московской учительницы начальных классов С. Н. Лысенковой все это примеры педагогических изобретений. И все эти открытия и изобретения относятся к педагогическому новаторству.

Наконец, третий уровень творчества педагога это усовершенствования, т. е. чаще всего модернизация и адаптация к конкретным условиям уже известных методов и средств обучения и воспитания. Этот рационализаторский уровень творчества результат и проявление педагогического мастерства учителя. В повседневной деятельности педагога открытия происходят довольно редко и носят, как правило, субъективный характер (это как бы «переоткрытия», «открытия для себя»), чаще же встречаются изобретения и усовершенствования.

Современные подходы к обучению предполагают совместное творчество учителя и учеников. От учителя требуется: побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде; сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями; побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений; давать учащимся возможность исследовать свои предположения, особенно путем обсуждения в малых группах; предоставлять возможность применять новые знания к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

Но деятельность учителя должна быть не только развивающей, но и развивающейся. Он должен создавать и постоянно совершенствовать свою педагогическую концепцию, осваивать и, если требуется, производить новые методы педагогической деятельности.

Творчество может возникнуть только при условии профессионально-личностной мотивации. А эта мотивация рождается и поддерживается захватившей педагога идеей. Своя, личностно-опосредованная творческая идея рождается на основе знания теории, на основе собственной практики, на основе опыта коллег и собственного социального бытия.

Инновационная деятельность, как и всякая другая, могут быть в разной степени результативными и эффективными. Это определяется ее структурой и содержанием. Исследованию деятельности посвящены многие работы отечественных и зарубежных психологов. А.Н. Леонтьев разработал психологическую теорию деятельности, в последующем развитую другими психологами.

Анализируя структуру человеческой деятельности, А.Н. Леонтьев выделил в ней следующие составляющие: потребность, мотив, цель, условия достижения цели, действия, операции.

Человек осуществляет деятельность, потому что посредством этого он удовлетворяет ту или иную потребность. Потребность – это состояние испытываемой субъектом нужды в чем-то, недостатка чего-то. Потребность может существовать в двух формах – неопредмеченной (нужды в чем-то) и опредмеченной (направленной на определенный предмет). Чувство голода может направить человека на поиск какой-либо пищи, но целенаправленным этот поиск станет тогда, когда будет конкретизировано, что именно искать.

Опредмеченная потребность, т.е. потребность, имеющая предметное определение, является мотивом. Без мотива не бывает деятельности. Отдельные виды деятельности могут различаться по множеству признаков: по форме, по способам осуществления, и др. Но главное их отличие состоит в их предмете, т.е. в предмете потребности или иначе – мотиве. Деятельности без мотива не бывает. Немотивированная деятельности, согласно А.Н. Леонтьеву, - это не деятельность, лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом.

Всякая деятельность реализуется через действия. Они основные образующие отдельных видов деятельности. Если из деятельности мысленно вычесть осуществляющие ее действия, то от деятельности ничего не останется. Всякая деятельность реализуется через действия. Они основные образующие отдельных видов деятельности. Если из деятельности мысленно вычесть осуществляющие ее действия, то от деятельности ничего не останется.

Действие – это процесс, подчиненный достижению определенного результата, существующего в форме цели. Действия различаются, прежде всего, своими целями. Если деятельность направлена на мотив, то действие – на цель. Действие – это процесс, подчиненный достижению определенного результата, существующего в форме цели. Действия различаются, прежде всего, своими целями. Если деятельность направлена на мотив, то действие – на цель.

Одно и то же действие может осуществлять разные виды деятельности, может переходить из одной деятельности в другую. Например, ведение дискуссии, передача сообщения, перемещение из одного пункта в другой могут реализоваться в разных видах деятельности. Развернутая деятельность осуществляется как сложная структура действий, она предполагает выполнение множества связанных между собой действий, а значит и достижение множества целей.

Помимо цели, определяющей, что должно быть сделано, действию соответствуют и определенные способы его выполнения. Способы выполнения действия А.Н. Леонтьев называет операциями. Если цель состоит в том, чтобы добраться до пункта А, то сделать это можно разными способами. Выбор операции определяется существующими условиями. Если у вас есть автомобиль, и есть дорога, ведущая в пункт А, по которой можно проехать, то это одни условия, а если автомобиля или дороги нет, то это другие условия и цель будет достигаться разными операциями. При изменении условий цель остается, но способы ее достижения меняются.

Цель в единстве с условиями ее достижения образуют задачу. В приведенном выше примере в зависимости от условий задачи будут разными по сложности.

Потребнос ть Мотив Цель УсловияОперацииДействия Задача

Поскольку инновационная деятельность – это особый вид деятельности, нужно понять специфические особенности ее мотивов, целей, задач, и др. Поскольку инновационная деятельность – это особый вид деятельности, нужно понять специфические особенности ее мотивов, целей, задач, и др.

Мотивы участия в инновационной деятельности

Мотив придает деятельности личностный смысл

В принципе все, с чем встречается человек, может стать предметом его потребности. Но все потребности можно сгруппировать в определенные классы. Известные американский психолог А. Маслоу разработал многоуровневую классификацию потребностей (мотивов).

Согласно А.Маслоу, поведение человека детерминировано его потребностями – состояниями, создаваемыми нуждой в объектах, необходимых для его существования и выступающих источником его активности. Пока потребность не удовлетворена, она активирует человека. После того, как потребность удовлетворяется, она теряет свою актуальность.

А. Маслоу выделил пять качественно разных групп человеческих потребностей. А. Маслоу выделил пять качественно разных групп человеческих потребностей.

На самом нижнем уровне находятся физиологические потребности в пище, жилище, одежде и др.

Высшие потребности – это потребности в самоутверждении и самореализации. Высшие потребности – это потребности в самоутверждении и самореализации.

Высшие потребности (потребности роста) Низшие потребности (нужды) 5. Потребности самореализации - стремление человека реализовать свой внутренний потенциал, сделать то, что "только он" сможет сделать, потребность в понимании и осмыслении. 4. Потребности самоутверждения - это потребности человека в позитивной оценке его другими, признании, одобрении. 3. Потребности в принадлежности (социальных связях) - это потребности в любви, дружбе, поддержке постоянных контакты с другими людьми, быть членом каких-то сообществ. 2. Потребности в безопасности - это стремление человека защититься от опасностей и неопределенности в будущем (сохранение определенного уровня жизни, предсказуемость и контроль за собственной жизнью), избежать опасностей, стресса. 1. Физиологические потребности - это потребности, которые связаны с обеспечением выживания человека (пища, жилище, одежда и т.д.).

Высшая потребность может стать мотивом поведения, по А. Маслоу лишь тогда, когда будут удовлетворены потребности более низких уровней

Хотя в деятельности людей одновременно реализуются мотивы разных уровней, т.е. деятельность полимотивирована, в ней всегда есть доминирующие мотивы, невозможность реализации которых ведет к прекращению деятельности.

Психологические исследования изобретателей, наиболее продуктивно работающих ученых и деловых людей привели к выводу, что основное их отличие не в некой особой умственной одаренности, а в мотивации. Было показано, что их действия в значительной мере определяются «мотивом достижения» - то есть стремлением к интеллектуальному успеху.

Анализ практики участия (и не участия учителей в инновационной деятельности) показывает, что здесь обнаруживаются мотивы разных уровней. Анализ практики участия (и не участия учителей в инновационной деятельности) показывает, что здесь обнаруживаются мотивы разных уровней.

Не редко основными мотивами включения в инновационную деятельность оказываются материальные мотивы (дополнительная оплата) или стремление избежать напряжений в отношениях с руководством и коллегами по работе. Если учителя не включаются в инновационную деятельность, то чаще всего в их мотивационной структуре доминируют мотивы нижних уровней, и они не рассматривают свое участие в развитии школы как действенное средство реализации этих мотивов. Не редко основными мотивами включения в инновационную деятельность оказываются материальные мотивы (дополнительная оплата) или стремление избежать напряжений в отношениях с руководством и коллегами по работе. Если учителя не включаются в инновационную деятельность, то чаще всего в их мотивационной структуре доминируют мотивы нижних уровней, и они не рассматривают свое участие в развитии школы как действенное средство реализации этих мотивов.

При развитой мотивационной структуре, хотя материальный мотив и не исчезает, но не он определяет отношение учителя к инновационной деятельности.

Потребность в самореализации и самосовершенствовании является основными мотивами учителя-инноватора. Такой учитель обладает важнейшей чертой личности – потребностью в активном созидании. Эта потребность является системообразующей и, тем самым, подчиняет себе другие потребности предметно-вещественного характера, связанные с потреблением. Потребность в самореализации и самосовершенствовании является основными мотивами учителя-инноватора. Такой учитель обладает важнейшей чертой личности – потребностью в активном созидании. Эта потребность является системообразующей и, тем самым, подчиняет себе другие потребности предметно-вещественного характера, связанные с потреблением.

Задачи инновационной деятельности учителя

Инновационная активность учителя в общем случае направлена на совершенствование собственной педагогической деятельности и деятельности всей школы в целом. В инновационной деятельности учителями решаются задачи четырех основных типов: - освоения (внедрения) новшеств; - собственной разработки новшеств; - проведения педагогических экспериментов; - передачи собственного опыта и разработок.

В процессе решения общих задач инновационной деятельности учителями решаются различные частные задачи: анализ и выявление проблем собственной деятельности; анализ и выявление проблем деятельности групп, в которые входит учитель (например, классных команд) и педагогического коллектива школы в целом; поиск и оценка новшеств; разработка инновационных предложений; проектирование новой модели собственной деятельности; участие в проектировании будущей педагогической системы школы; участие в разработке или самостоятельная разработка внедренческих проектов; участие в разработке самостоятельная или самостоятельная разработка программ экспериментов; анализ и оценка результатов реализации внедренческих проектов и экспериментов; выполнение внедренческих проектов и программ экспериментов и др.

Учителя в своей инновационной деятельности могут решать разные по составу задачи. Одни могут сосредотачиваться только на совершенствовании собственной деятельности, а другие, наряду с этим, могут активно участвовать в развитии педагогической системы школы в целом.

Операциональный компонент инновационной деятельности учителя

Основные действия, которые совершает учитель в ходе инновационной деятельности это: анализ состояния образовательной деятельности; поиск и оценка новшеств; разработка предложений о внедрении новшеств в образовательную систему школы; проектирование изменений; внедрение новшеств; подготовка и проведение экспериментов. Основные действия, которые совершает учитель в ходе инновационной деятельности это: анализ состояния образовательной деятельности; поиск и оценка новшеств; разработка предложений о внедрении новшеств в образовательную систему школы; проектирование изменений; внедрение новшеств; подготовка и проведение экспериментов.

Все перечисленные действия имеют сложную структуру и сами состоят из множества различных по целям действий. Это хорошо видно из описания содержания разработки и реализации внедренческих проектов, а также проведения экспериментов.

Совокупность способов, которыми учитель выполняет действия, направленные на решение задач его инновационной деятельности, составляют ее операциональный компонент.

Различия в решаемых задачах определяют и различия в операциональном компоненте инновационной деятельности. Но одни и те же задачи могут решаться разными способами. Поэтому различия в операциональном компоненте инновационной деятельности учителей определяются еще и тем, какими способами они владеют.

Уровни сформированности инновационной деятельности учителя

Инновационная деятельность, как и всякая другая деятельность человека, может быть развита в разной степени. В.А. Сластенин и Л.С. Подымова, характеризуя степень сформированности инновационной деятельности, выделили четыре уровня, первый из которых фактически определяет несформированную инновационную деятельность.

Адаптивный уровень инновационной деятельности учителя характеризуется неустойчивым отношением к инновациям. Отношение к новому индифферентное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует. Технологическая готовность связана с использованием своего опыта. Профессионально-педагогическая деятельность учителя строится по заранее отработанной схеме, алгоритму, творческая активность практически не проявляется, повышение квалификации осуществляется по необходимости через различные курсы. Новшество осваивается только под давлением социальной среды, как правило, на этом уровне происходит отказ от использования новаций в собственной практике.

Репродуктивный уровень отличается более устойчивым отношением к педагогическим новшествам, проявляется стремление к установлению контактов с педагогами-новаторами, отмечается более высокий индекс удовлетворенностью педагогической деятельностью. Творческая активность по-прежнему проявляется в рамках воспроизводящей деятельности, но с элементами поиска новых решений в стандартных условиях. Формируется положительная направленность потребностей, интересов к изучению альтернативных подходов к обучению и воспитанию детей; мышление характеризуется копированием готовых методических разработок с небольшими изменениями в использовании приемов работы. Учителями осознается необходимость самосовершенствования.

Эвристический уровень проявления инновационной деятельности характеризуется в общем виде большей целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью путей и способов введения новшеств. Заметные изменения происходят в структуре технологического компонента, свидетельствующие о становлении личности педагога как субъекта альтернативной концепции, технологии или содержания образования. Имея достаточно надежную технологию, учитель продолжает искать и открывать новые способы педагогических решений. В структуре педагогического мышления важное место занимает рефлексия, эмпатия, обеспечивающие успешность внедрения инноваций, уменьшение риска и отторжения новшества педагогическим сообществом. Педагоги этого уровня всегда открыты новому, извлекают новую информацию из общения с другими группами.

Креативный уровень отличается высокой степенью результативности инновационной деятельности, обладает высокой чувствительностью к проблемам, творческой активностью. Положительная эмоциональная направленность деятельности стимулирует переход к устойчиво преобразующей, активно-созидательной и самосозидательной работе. Технологическая готовность учителей приобретает целостный, методологический характер, особое место в ее структуре приобретают аналитико-рефлексивные умения. В инновационной деятельности педагогов важное место занимают импровизация, педагогическая интуиция, творческое воображение, обеспечивающие создание оригинальных авторских подходов к воспитанию детей. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; высокий уровень педагогической рефлексии и творческой самостоятельности создает условия для эффективной самореализации вне возможностей учителя. Педагоги целенаправленно относятся к поиску недостающей информации. Нередко они выступают инициаторами создания авторских школ, проведения семинаров, конференций по инновационной педагогике. Они охотно делятся педагогическим опытом, хорошо владеют умениями организации коллективной дискуссии, разрешения конфликтных ситуаций.

Готовность учителя к инновационной деятельности

Характер инновационной деятельности учителя зависит от существующих в конкретном образовательном учреждении условий, но, прежде всего, от уровня его готовности к этой деятельности.

Характер инновационной деятельности учителя зависит от существующих в конкретном образовательном учреждении условий, но, прежде всего, от уровня его готовности к этой деятельности.

Под готовностью к инновационной деятельности будем в дальнейшем понимать совокупность качеств учителя, определяющих его направленность на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива школы, а также его способности выявлять актуальные проблемы образования учеников, находить и реализовать эффективные способы их решения.

Первая составляющая готовности учителя к инновационной деятельности – наличие мотива включения в эту деятельность. Мотив придает смысл деятельности для человека. В зависимости от содержания мотива инновационная деятельность может иметь разные смыслы для разных людей. Участие в инновационной деятельности может восприниматься: как способ получения дополнительного заработка; как способ избегания возможных напряжений в отношениях с руководством и коллегами по работе в случае отказа от участия; как способ достижения признания и уважения со стороны руководства и коллег; как выполнение своего профессионального долга; как способ реализации своего творческого потенциала и саморазвития.

Отсутствие мотивации свидетельствует о не готовности учителя к инновационной деятельности с точки зрения его направленности. Материальный мотив или мотив избегания неудач соответствуют слабой готовности к инновационной деятельности. Высокому уровню готовности к инновационной деятельности соответствует зрелая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности самореализации и саморазвития.

Направленность учителя на развитие своих профессиональных способностей и на достижение как можно лучших результатов – необходимое условие приобретения инновационной деятельностью смысла ценности и цели, а не средства для реализации каких-то других мотивов.

Вторая составляющая рассматриваемой готовности – комплекс знаний о современных требованиях к результатам школьного образования, инновационных моделях и технологиях образования, иначе, всем том, что определяет потребности и возможности развития существующей педагогической практики. Чувствительность учителя к проблемам определяется прежде всего тем, как он понимает цели школьного образования вообще и из них выводит требования к результатам своей работы. Если эти требования не будут соответствовать самым высоким стандартам, то и проблем в результатах своей работы учитель видеть не будет. Точно так же учитель, слабо ориентированный в инновационных моделях образования и инновационных программах и технологиях, не будет видеть недостатков педагогической системы школы и своей практики, так и возможностей их устранения.

Но недостаточно только знать о существовании инновационных образовательных моделей, программ, технологий. Чтобы учитель мог хорошо ориентироваться в пространстве возможностей и мог сделать правильный выбор, он должен хорошо понимать условия их эффективного применения. Всякое изменение в деятельности должно быть не только актуальным, но и реалистичным, т.е. соответствующим реально существующим в данной школе условиям. Если, например, учитель хочет строить свою работу, реализуя технологию развивающего, проблемного или исследовательского обучения, а в целом педагогический процесс в школе строится по знаниево-ориентированной модели, то он должен отдавать себе отчет в том, что в этих условиях возможно лишь частичное применение инновационной технологии. Степень компетентности учителя в инновационном образовании может быть различной, поэтому различным будет и уровень его готовности к инновационной деятельности в этом аспекте. Но недостаточно только знать о существовании инновационных образовательных моделей, программ, технологий. Чтобы учитель мог хорошо ориентироваться в пространстве возможностей и мог сделать правильный выбор, он должен хорошо понимать условия их эффективного применения. Всякое изменение в деятельности должно быть не только актуальным, но и реалистичным, т.е. соответствующим реально существующим в данной школе условиям. Если, например, учитель хочет строить свою работу, реализуя технологию развивающего, проблемного или исследовательского обучения, а в целом педагогический процесс в школе строится по знаниево-ориентированной модели, то он должен отдавать себе отчет в том, что в этих условиях возможно лишь частичное применение инновационной технологии. Степень компетентности учителя в инновационном образовании может быть различной, поэтому различным будет и уровень его готовности к инновационной деятельности в этом аспекте.

Третий компонент готовности учителя к инновационной деятельности – совокупность знаний и способов решения задач этой деятельности, которыми владеет учитель, т.е. компетентность в области педагогической инноватики. Учитель, хорошо подготовленный к инновационной деятельности в этом аспекте: владеет комплексом понятий педагогической инноватики; понимает место и роль инновационной деятельности в образовательном учреждении, ее связь с учебно-воспитательной деятельностью; знает основные подходы к развитию педагогических систем школы; умеет изучать опыт учителей-новаторов; умеет критически анализировать педагогические системы, учебные программы, технологии и дидактические средства обучения; умеет разрабатывать и обосновать инновационные предложения по совершенствованию образовательного процесса; умеет разрабатывать проекты внедрения новшеств; умеет ставить цели экспериментальной работы и планировать ее; умеет работать в рабочих группах внедренческих проектов и проведения экспериментов; умеет анализировать и оценивать систему инновационной деятельности школы; умеет анализировать и оценивать себя как субъекта инновационной деятельности. Общий уровень готовности учителя к инновационной деятельности является функцией от: уровня мотивационной готовности; уровня компетентности в инновационном образовании; уровня компетентности в педагогической инноватике.

Потреб ность Мотив Цель Услов ия Опера ции Дейст вия Задач а

Готовность к инновационной деятельности в современных условиях важнейшее качество профессионального педагога, без наличия которого невозможно достичь и высокого уровня педагогического мастерства.