ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Булычева Татьяна Владимировна, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики ЗФ ИЭУП

На протяжении многих десятилетий в советской психологии господствовала теория деятельности А.Н. Леонтьева, согласно которой деятельность является первичной по отношению как к субъекту, так и к предмету деятельности. Эта теория основана на диалектико-материалистической теории познания, которая изучается философией. Для наших целей выделим ключевые моменты этой теории: человек обнаруживает связи и отношения предметов, которые не даны ему непосредственно в ощущениях - только через практику, то есть действуя с предметами (или, шире, с понятиями или представлениями - тогда это умственная деятельность); конечная цель всей мыслительной (умственной или интеллектуальной) деятельности человека состоит в успешном решении разнообразных практических задач, которые ставит перед ним производственная и общественная жизнь.

Каждый из подходов имеет свои преимущества и ограничения, а именно: понятийный аппарат теории деятельности хорошо описывает именно те процессы, которые объективно отражают зависимость психики от деятельности. Это такие понятия, как распредмечивание человеком предметного мира, культурных норм и ценностей, присвоение всего, что создано в ходе исторического развития общества. Иначе говоря, теория деятельности описывает способность субъекта воспроизводить в деятельности логику предметного мира, подчинять этой логике свою деятельность. Теория деятельности позволяет эффективно решать многие задачи обучения, поэтому она доминирует в современной дидактике как науке о массовом обучении; когда же встает вопрос об источниках и механизмах творчества (эта тема рассматривалась в прошлом семестре), о вкладе отдельного человека в культуру, то здесь аппарат теории деятельности является принципиально ограниченным. Уникальность и неповторимость личности, ведущая роль бессознательного как источника творческих актов не могут быть раскрыты с помощью понятий, выведенных из деятельности. Иначе говоря, само определение творчества как создания чего-то принципиально нового предполагает детерминацию этого процесса со стороны субъекта, а не со стороны предмета.

Монологический метод (лекция).

При использовании монологического метода нужно дидактически перерабатывать материал из книги, приближая его к стилистике и синтаксису устной речи. Для этого необходимо:

- сокращение длины предложений за счет опускания несущественных слов и фрагментов; - разделение сложных предложений на простые; - перестройка сложноподчиненных предложений таким образом, чтобы их структура включала одно, максимум два придаточных предложения; - формулировка вопросов, которые будут заданы учащимся для стимуляции их мотивационной и познавательной активности; - замена терминов, вызывающих трудности при понимании мысли преподавателя, на более простые слова, без потери научности.

Для повышения эффективности монолога рекомендуется использовать следующие средства речевого воздействия: связывание нового материала с прошлыми знаниями и опытом учащихся; вопросно-отчетная форма изложения мысли, вводимая в монолог; использование синтаксиса устной речи (преобладание простых предложений над сложными, четкая структура сложных предложений); персонификация при изложении учебного материала (высказывание личного отношения к материалу, иллюстрации из личного опыта); образность, иллюстративность речи; изменение формулировок в целях лучшего понимания; использование прагматических высказываний (воздействующих на внимание, память, мышление, чувства учащихся) в дополнение к информативным.

Помимо речевого воздействия преподаватель оказывает также и неречевое влияние на студентов. К основным средствам такого влияния относятся: дистанция в общении (с точки зрения пространственного расположения); визуальный контакт; мимика; поза; жестикуляция; фонационные характеристики речи (темп, тон, сила, ритм, напряжение, паузы, интонация).

Наглядность повышает эффективность преподавания при определенных условиях: демонстрируемая наглядность должна быть согласована с содержанием материала; наглядность следует вводить на занятии постепенно, в соответствующий момент, по мере необходимости; демонстрация должна быть организована так, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть объект; необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций, схем, диаграмм; следует детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации.

Диалогический метод (семинар, практическое занятие)

Многое зависит также от точности и конкретности вопросов, от того, насколько они логически связаны между собой. Рекомендуется использовать вопросы следующего типа: вопросы, приучающие учащегося задумываться над сутью психологического понятия, например, «в чем отличие любопытства от любознательности»; вопросы, требующие приведения жизненных примеров, которые могут проиллюстрировать те или иные психологические феномены и закономерности; вопросы, непосредственно связанные с учебной работой и поведением студентов, например, «какой способ заучивания учебного материала вы считаете лучшим для себя и почему».

Активные методы обучения представляют возможность и обеспечивают проявление большей активности обучаемых, чем традиционные методы, ведь экспериментально установлено, что