Проектно- исследовательская позиция или содержательная компетентность А.С. Саввичев

Характерной чертой постиндустриального общества является стремительное развитие информационно технологической периферии научных знаний (I & D, Innovation & Diffusion). При этом развитие научно технических разработок все более отклоняется от линейных моделей. Динамика развития характеризуется временной неопределенностью. Кривые, описывающие динамику развития ID напоминают универсальную кривую роста и развития бактериальной культуры: лаг фаза, фаза быстрого роста, стационарная фаза и фаза затухания.

Временной интервал универсальных фаз, совсем недавно соответствовавший времени жизни одного, двух поколений, уверенно сократился до периода, соответствующего времени активно- инновационной жизни одного поколения (20-30 лет). Отсюда следует единственно верный и практически значимый вывод: знаний (умений и навыков), получаемых юношей в средней школе заведомо не хватит для полноценного соответствия потребностям последующей жизни. Таким образом, принципиальной задачей базового среднего образования является инициация учащегося на перманентный индивидуальный образовательный процесс путем формирования общих умений и способов интеллектуальной и практической деятельности (компетенций). ««Компетентность (лат. competentio от соmpeto- добиваюсь, соответствую, подхожу) - это перечень стандартов, которые четко описывают, что необходимо человеку для того, чтобы наилучшим образом выполнять свою работу. Она описывает необходимые навыки, знания и понимание, которые являются значимыми для компетентного выполнения работы».

Общеобразовательная школа традиционно ориентирована на преподавание «основ наук» (в первую очередь – естественных наук – физики, химии, биологии). Логической платформой для освоения основ этих наук является математика. Несколько обедненными (в административном внимании) оказались науки о Земле – геология и география, их основы традиционно формировали школьный курс Природоведения. Научные школы, сформировавшиеся в мегасферах отдельных наук и разделившиеся по частным особенностям способов познания, оказались сегрегированными в плане компетентности. Именно сегрегация компетентности в научной сфере определила определенное размежевание, произошедшее в методиках преподавания физики, химии, биологии.

Однако уже в середине ХХ века стало ясно, что структура учебного предмета только в своей основе должна отталкиваться от особенностей научной дисциплины и объектов исследований, но в большей степени должна приобретать свою собственную – учебно- методологическую структуру. Хорошо известны традиции отечественных образовательных школ (а также отдельных педагогов новаторов), заложивших основы и методики преподавания естественнонаучных дисциплин.

Естественно, что формирование отдельных образовательных технологий в рамках базовых предметов определило транскрипцию предметных компетенций. Сборка такой системы оказалась крайне полезной для непрерывного инженерно профессионального образования. Совокупность знаний, умений и навыков, упакованная в систему профессиональных ценностей помогали выпускнику спецшколы легко поступать в профильный ВУЗ, а далее быть «распределённым» в профильный НИИ или КБ. Однако такая система уже не удовлетворяет запросы постиндустриального общества. Выпускник школы должен обладать не только набором предметно дисциплинарных компетенций, но и иметь сформированные познавательные мотивации, а также обладать общими умениями и способами практической деятельности.

Один из способов реформирования классической системы образования связан с созданием интегрированных учебных курсов, выполняющих метапредметную, наддисциплинарную, обобщающую функцию. Это, в первую очередь, курс естествознания, объединяющий основы наук о Земле, начальные знания по физики, химии и биологии. На первых порах написание программ и учебников по естествознанию сводилось к объединению под одной формальной обложкой глав, соответствующих каждой из вышеуказанных дисциплин. Вступление и заключение писал или лидер разнодисциплинарного коллектива и, тогда учебник (программа) имел явный дисциплинарный уклон, или специалист в области философии (теории познания), в этом случае текст насыщался категориями, далёкими от содержания естественнонаучных дисциплин.

Авторы отдельных глав традиционно «тянули одеяло на себя», стараясь не упустить ни одного раздела в своей дисциплине, и были правы, т.к. программа каждого предмета шлифовалась десятилетиями практической деятельности. Тяжелый путь формирования естествознания, как учебного предмета связан также с тем, что нет научного направления, курирующего интегрированную учебную дисциплину. Однако самым сложным в формировании такого курса (естествознания) является интеграция компетенций, традиционно сегрегированных в различных учебных дисциплинах.

Другая попытка интеграции предметных компетенций основывалась на идее тотальной «экологизации» учебных дисциплин, начиная с текстов традиционных задач по математики с трубами, перекачивающими жидкости. Действительно, курс физики был дополнен сведениями об нетрадиционных источниках энергии, о теории и практике потерь разных видов энергии при транспортировке и трансформации. Многим разделам физики удалось уклониться от увольнения из учебных программ благодаря встраиванию в модную (на определённый период) концепцию устойчивого развития.

В рамках собственных компетенций проходила «экологизация» химии, как учебной дисциплины. Без особого напряжения программа была дополнена понятиями о вредности и опасности некоторых химических производств, о способах химической и биотехнологической очистки отходов производств, перспективности замкнутых и безотходных производств. В конце концов, именно химия, как учебный школьный предмет, обязана разрушить журналистский штамп о тотальном вреде «химии», как рукотворном монстре, разрушающем всё живое. Продукты и отходы производств загрязняют окружающую среду в результате (в том числе) низкой химической образованности технических и управленческих кадров.

Без особого ущерба для последовательности и логики изложения содержания протекала «экологизация» географии во всех её разделах, а также геология, не выделенная в собственный учебный предмет. Именно здесь, при рассмотрении мировых и региональных запасов пресной воды и леса, энергетических и рудных ископаемых, проблем демографии и дифференциации трудовых ресурсов не требовалось введения новых компетенций. Оценочные и мировоззренческие изменения были связаны в значительной мере лишь с политическими изменениями, произошедшими после разрушения биполярного мира и последовавшей ревизии политической национальной парадигмы.

Биология как «колыбель экологии» преимущественно оставалась на консервативных позициях сохранения экологии как частной биологической дисциплины, не дававшей права распространения своего имени на покрытие частных проблем, как небиологических дисциплин, так и околонаучных спекуляций.

Возникает закономерный вопрос, сколь необходима тотальная реформа предметного содержания учебных дисциплин. Пусть их развитие продолжается в рамках сложившихся компетенций и формально следует, пусть даже отставая, развитию соответствующих наук. Поставленная цель может быть достигнута при изменении способа трансляции ценностей, а именно внедрении исследовательского подхода, исходно присущего фундаментальной науке, в систему образования. Это позволит: сформировать критическое мышление, мировоззрение, навыки исследовательской деятельности; вооружить учащихся системой приемов мышления, характерных для исследовательской деятельности; воспитать ценностное отношение к самостоятельной исследовательской

Использование исследовательского подхода позволяет совместить ценности материального и формального образования, а именно: приобретение систематизированных, в рамках отдельных учебных предметов логично изложенных знаний и личные интересы, склонности, опыт учащегося. Таким образом, новая компетенция проявляется как результат приложения исследовательского подхода к традиционному учебному содержанию, оформленному по предметному принципу. Высказываемая идея ни в коей мере не умаляет ценность проектного подхода, используемого для достижения той же цели. Более того, проектный и исследовательский подходы, имея коренные различия, прекрасно уживаются как способы учебной деятельности.

Ясно одно, структура образовательной системы должна определяться не сущностью изучаемых объектов и не содержанием научной дисциплины, а способом учебной деятельности. При этом традиционные знания (умения и навыки) являются ядром целостной образовательной системы.