План учебной программы «Методология и методы педагогического исследования»: Тема 1. Методология педагогического исследования. Тема 2. Логика и структура педагогического исследования. Тема 3. Методы и методика педагогического исследования. © РИКУиО, 2013

Тема 2 Логика и структура педагогического исследования. © РИКУиО, 2013

План темы: 1. Этапы педагогического исследования. 2. Стадии процесса педагогического исследования. © РИКУиО, 2013

Вопрос 1 Этапы педагогического исследования. © РИКУиО, 2013

Разработка логики исследования – сложное и трудоёмкое дело. © РИКУиО, 2013

Разработать логику исследования – значит разработать маршрут научного поиска, определить общие основания для его конструирования и проектирования. © РИКУиО, 2013

Вот почему в каждом исследовании необходимо заранее намечать логическую схему, которая определяет структуру научного поиска. © РИКУиО, 2013

Можно выделить два основных этапа научного исследования: эмпирический этап и теоретический этап. © РИКУиО, 2013

Эмпирический этап связан с получением и первичной обработкой исходного фактического материала. © РИКУиО, 2013

Обычно разделяют факты действительности и научные факты. © РИКУиО, 2013

Факты действительности – это события, явления, процессы, которые происходили (или происходят) на самом деле, это различные стороны, свойства, отношения, связи, взаимосвязи изучаемых объектов. © РИКУиО, 2013

Научные факты – это факты действительности, которые обязательно проверенны, осмысленны и зафиксированы в науке в виде эмпирических суждений, мнений, взглядов, позиций. © РИКУиО, 2013

Эмпирический этап исследования состоит из 2 ступеней (стадий) работы: первая стадия – это процесс добывания, получения факторов; © РИКУиО, 2013

вторая стадия эмпирического исследования включает в себя первичную обработку и оценку фактов в их взаимосвязи. Эти первичная обработка и оценка фактов включают в себя: осмысление и строгое описание добытых фактов, их классификацию по различным основаниям и выявления основных зависимостей между ними. © РИКУиО, 2013

Таким образом, в ходе эмпирического этапа исследователь осуществляет: 1) критическую оценку и проверку каждого факта; 2) описание каждого факта; 3) отбор из всех фактов типичных, наиболее повторяющихся и выражающих основные тенденции развития; © РИКУиО, 2013

4) классификацию фактов по их существенным признакам, приводя их в систему; 5) вскрывает наиболее существенные связи, закономерности, которые характеризуют изучаемые явления или процессы. © РИКУиО, 2013

Теоретический этап исследования связан с глубоким анализом факторов, с проникновением в сущность исследуемых явлений, с познанием и формулировкой в качественной и количественной форме законов (т.е. с объяснением явлений). © РИКУиО, 2013

На теоретическом этапе осуществляется прогнозирование возможных событий или изменений в изучаемых явлениях или процессах, вырабатываются принципы, рекомендации о практическом воздействии на эти явления. © РИКУиО, 2013

Великий русский ученый Д.И. Менделеев так говорил о задачах научного исследования: «Изучать – это значит: а) не просто добровольно изображать или просто описывать, но и узнавать отноше- ние изучаемого к тому, что известно; б) измерять всё, что подлежит измерению; в) определять место изучаемого в системе известного, пользоваться как качественны- ми, так и количественными сведениями; г) находить закон, закономерности, противоречия изучаемого явления или процесса; © РИКУиО, 2013 Дмитрий Иванович Менделеев (1834–1907)

д) составлять гипотезы о причинной связи между изучаемыми явлениями; е) проверять гипотезы опытом; ж) составлять теорию изучаемого». © РИКУиО, 2013

Связующим звеном между эмпирическим и теоретическим этапом является постановка проблемы. © РИКУиО, 2013

Постановка проблемы означает: 1) определение известного и неизвестного; фактов, объяснённых и требующих объяснения; фактов, соответствующих какой- либо научной теории и противоречащих ей; © РИКУиО, 2013

2) формулировку вопроса, выражающую основной смысл проблемы, обоснование ее правильности и актуальности для науки; © РИКУиО, 2013

3) конкретизацию задач исследования, последовательности их решения и применяемых при этом методов. © РИКУиО, 2013

В практике научного исследования постановка проблемы означает построение гипотезы исследования и подбор системы доказательств, подтверждающих (или опровергающих) эту гипотезу. © РИКУиО, 2013

Главная задача исследователя – выявить причины и закономерности тех или иных явлений и процессов. Поэтому основной разновидностью гипотезы исследования является предположение о причине, условиях, закономерностях возникновения, существования и развития изучаемого явления. © РИКУиО, 2013

Доказательство – следующая необходимая стадия научного исследования, в которой существует и развивается научное знание. © РИКУиО, 2013

Доказательство осуществляется прежде всего практическим путем, но в данном случае речь идет о теоретическом доказательстве, суть которого состоит в логическом подтверждении или опровержении выдвигаемых положений. © РИКУиО, 2013

Итак, можно констатировать, что научное исследование в каждом цикле совершает движение от эмпирии к теории и от теории к проверяющей её практике. © РИКУиО, 2013

Процессы эмпирического и теоретического познания взаимосвязаны и взаимообусловлены. Эмпирическое познание невозможно без теоретического и, наоборот, даже самая абстрактная теория, в конечном счете, опирается на практику, на эмпирические факты. © РИКУиО, 2013

Теперь о логике педагогического исследования. © РИКУиО, 2013

Основную работу по конструированию этой логики необходимо проделать еще в начале научного поиска. © РИКУиО, 2013

Выделяются 5 основных этапов конструирования логики педагогического исследования. При этом подчеркнем, что логика каждого из этих этапов вариативна и своеобразна. © РИКУиО, 2013

Первый этап – стадия накопления знаний и фактов, включающая в себя: выбор проблемы и темы исследования, обоснование её актуальности, уровня разработанности; ознакомление с теорией и историей вопроса и изучение научных достижений в данной и смежных областях; изучение практического опыта лучших педагогов и учебных заведений; определение объекта, предмета, цели и задач исследования. © РИКУиО, 2013

Второй этап – стадия теоретического осмысливания фактов, включающая в себя: выбор методологии, т.е. исходной концепции, опорных теоретических идей, положений; построение гипотезы исследования; выбор методов исследования и разработка методики исследования. © РИКУиО, 2013

Третий этап – стадия опытно- экспериментальной работы, включающая в себя: построение гипотезы исследования, т.е. теоретической конструкции, истинность которой предстоит доказать; организация и проведение констатирующего эксперимента; организация и проведение уточняющего эксперимента; © РИКУиО, 2013

проверка гипотезы исследования; организация и проведение преобразующего эксперимента; окончательная проверка гипотезы исследования; формулировка выводов исследования. © РИКУиО, 2013

Четвертый этап – стадия анализа и оформления результатов педагогического исследования, включающая в себя: обоснование заключительных выводов и практических рекомендаций; публикацию научных докладов, тезисов, статей, учебно-методических пособий и монографий по теме исследования. © РИКУиО, 2013

Пятый этап – стадия пропаганды и внедрения результатов педагогического исследования, включающая в себя: публичные выступления на научно- практических конференциях, симпозиумах, семинарах и т.д.; публикации в средствах массовой педагогической информации. © РИКУиО, 2013

Вопрос 2 Стадии процесса педагогического исследования. © РИКУиО, 2013

Процесс педагогического исследования можно представить в виде ряда взаимосвязанных стадий, каждая из которых имеет свои специфические задачи. © РИКУиО, 2013

Начнем с выяснения характера и последовательности шагов, осуществляемых на первой стадии педагогического исследования. © РИКУиО, 2013

Исследовательская работа начинается с выбора области исследования. Такой областью может быть либо сфера практической деятельности (скажем, внеклассная работа или обучение определенному предмету на различных ступенях школы), либо её отражение в научной проблематике (например, теория личностно- ориентированного обучения, дидактические системы и модели обучения). © РИКУиО, 2013

Выбор области исследования определяется как объективными факторами (актуальность, новизна, перспективность), так и субъективными (образование, жизненный опыт, склад ума исследователя, характер профессиональной деятельности). © РИКУиО, 2013

Область и мотивировка возможного педагогического поиска весьма обширны. Это могут быть истоки успеха, условия его обеспечивающие, и наоборот, недостатки, трудности в педагогической работе, «узкие места» технологий обучения и воспитания. © РИКУиО, 2013

Выявив те или иные пробелы и недостатки, исследователь должен обратиться к соответствующей научной и научно- методической литературе. Но нередко оказывается, что по вопросу, вызвавшему затруднения, наука ещё не разработала достаточно четких и однозначных рекомендаций, что тут ещё много неясного и дискуссионного. © РИКУиО, 2013

Сопоставив положения теории и накопленный личный профессиональный заведением опыт, исследователь нередко обнаруживает «узкие места», «белые пятна», образные пустоты. © РИКУиО, 2013

Такие «пятна» могут как раз относиться к конкретным «выходам» теории в практику. Как, скажем, учителю трудового обучения или физкультуры проводить нестандартные уроки? Или как на практике сочетать рекомендации по самым разным вопросам («развивайте образное мышление, логическую память учащихся, их одаренность, интеллектуальные способности»)? © РИКУиО, 2013

Итак, выявив нерешенные вопросы, исследователь подходит к формулированию темы своего исследования, а вместе с тем и научной проблемы, которой он будет заниматься. © РИКУиО, 2013

Причем следует особо подчеркнуть, что тема и проблема – это не одно и тоже, это совершенно разные понятия. © РИКУиО, 2013

Проблема (от греч. «problema» – задача, задание) – это теоретический или практический вопрос, требующий разрешения исследованием. © РИКУиО, 2013

А тема (от греч. «thema» – предмет изложения, обсуждения) – это лаконичная формулировка проблемы исследования. © РИКУиО, 2013

Проблема чаще всего понимается как один из элементов научной теории. © РИКУиО, 2013

Но тема научной работы должна содержать проблему. © РИКУиО, 2013

Следовательно, вывод один: для сознательного выделения и формулировки темы необходимо предварительно вычленить исследовательскую проблему. © РИКУиО, 2013

Проблему нередко понимают как теоретическую или практическую задачу (например, проблема воспитания трудных детей, работы с одаренными детьми, совершенствования педагогических технологий). © РИКУиО, 2013

Сформулировать проблему – это значит выйти за пределы известного, это есть движение от познанного к непознанному. Академик РАО В.И.Загвязинский утверждает, что «проблема – это мостик от известного к неизвестному, конкретное знание о незнании». © РИКУиО, 2013 Владимир Ильич Загвязинский (род. в 1930 г.)

Надо помнить, что сущность проблемы – это противоречие между научными фактами и их теоретическим осмыслением, между конкурирующими научными теориями. © РИКУиО, 2013

Кроме того, надо знать, что, во-первых, научная проблема не выдвигается произвольно, являясь результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы, а, во-вторых, она отражает противоречия процесса познания на его исторически определенном этапе. © РИКУиО, 2013

Учёные настаивают на том, что правильная постановка проблемы – залог успеха научного поиска. © РИКУиО, 2013

Источниками проблем, как мы уже говорили, обычно являются «узкие места», «белые пятна», затруднения, конфликты, которые рождаются в практике. © РИКУиО, 2013

Возникает потребность в разрешении этих «узких мест» и «белых пятен», которая отражается в постановке теоретических и практических задач. Например, таковы задачи выявления закономерностей в процессе обучения, разработки новых технологий и систем обучения, устранения разрыва между обученностью и воспитанностью, прогнозирования образования на ближайшее и отдалённое будущее и т.д. © РИКУиО, 2013

Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить, по крайней мере, 2 процедуры: 1) определить, какие научные знания для этого необходимы; 2) установить, имеются ли эти знания в данной науке. © РИКУиО, 2013

Если знания есть, то их необходимо отобрать, систематизировать и использовать в исследовательской деятельности. Если необходимых знаний нет или их очень много, возникает проблема. © РИКУиО, 2013

Надо отметить, что в педагогике нерешённых проблем много, и исследователю нужно увидеть ту основную, важную из них, от успешного решения которой во многом зависит судьба волнующих его практических вопросов. © РИКУиО, 2013

Итак, выбор проблемы исследования – это очень важная и трудная фаза любой научной работы. Это процесс весьма интенсивного размышления, серьёзной интеллектуальной деятельности, на которую, как правило, уходит значительное время. © РИКУиО, 2013

И всё же, формируя тему и конкретную проблему, важно выбрать свой подход, свой угол зрения, свой аспект рассмотрения, своё «поле» поиска. В этом и заключается логика развития самой науки. © РИКУиО, 2013

Итак, выявив нерешённую проблему, необходимо четко сформулировать тему исследования. © РИКУиО, 2013

Надо заметить, что удачная в смысловом отношении формулировка темы уточняет проблему, очерчивает основные рамки исследования, конкретизирует основной замысел. © РИКУиО, 2013

Поэтому темы научных работ, особенно начинающих исследователей, должны быть по возможности более конкретизированы, привязаны к определённым путям, условиям, средствам педагогического процесса. © РИКУиО, 2013

Приведём лишь несколько актуальных тем исследования в педагогике: «Оптимальные пути формирования познавательного интереса учащихся на уроках истории», «Эффективные технологии воспитания трудных подростков», «Формирование национального самосознания старшеклассников в учебно-воспитательной работе школы», «Педагогическое общение как метод воспитания школьников». © РИКУиО, 2013

Какие же общие советы можно дать начинающему исследователю в связи с выбором темы педагогического исследования? © РИКУиО, 2013

1. Тема исследования должна быть актуальной, отражать потребности современной науки и практики. © РИКУиО, 2013

Но иногда выбор актуальной темы превращается в поиски «модной» темы. В погоне за такой темой нередко упускаются посильные исследователю и действительно актуальные для теории и практики обучения и воспитания темы. © РИКУиО, 2013

Например, в настоящее время недостаточное внимание уделяется вопросам воспитания ученического коллектива, содержанию и формам трудового, нравственного, эстетического и патриотического воспитания школьников, воспитанию в процессе обучения, общественно полезного труда. Эти проблемы, в новых социально- экономических условиях решаются иначе и требуют глубокого и всестороннего переосмысления. © РИКУиО, 2013

2. Всякое педагогическое исследование должно вносить нечто новое в теорию, практику и методику рассматриваемого вопроса. © РИКУиО, 2013

3. Тема педагогического исследования должна быть связана с инновационными процессами обучения и воспитания школьников. © РИКУиО, 2013

Дальнейшие шаги связаны с определением объекта и предмета исследования. © РИКУиО, 2013

Начнем с того, что объект и предмет познания – это не одно и то же, хотя нередко их неправомерно отождествляют. © РИКУиО, 2013

Гносеология в качестве объекта познания определяет только те связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. По оценке акад. В.И.Загвязинского «любой объект исследования – это некая совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им. Это делает объект научного познания определённым единством объективного и субъективного». © РИКУиО, 2013

Объектами исследования могут быть, например, система воспитания познавательного интереса у учащихся к учению; нравственное воспитание учащихся на уроках литературы; система воспитательной деятельности классного руководителя; система профессиональной ориентации школьников в новых социально-экономических условиях и т.д. © РИКУиО, 2013

Предмет же исследования – это конкретная часть объекта. Это может быть или процесс, в нём происходящий, или аспект проблемы, который, собственно, и исследуется. © РИКУиО, 2013

Мы придерживаемся точки зрения проф. математики В.Е.Гмурмана: «Предмет педагогики – это целенаправленный учебно- воспитательный процесс. Она исследует его сущность, закономерности конструирования, функционирования и развития, даёт нам знания о его генезисе, строении и прогнозируемых перспективах». © РИКУиО, 2013 Владимир Ефимович Гмурман

Скажем, если объектом исследования будет совместная деятельность школы и семьи по эстетическому воспитанию школьников, то предметом исследования может быть или процесс взаимодействия школы и семьи по эстетическому воспитанию школьников, или эффективные пути взаимодействия школы и семьи по эстетическому воспитанию школьников, или особенности взаимодействия школы и семьи по эстетическому воспитанию школьников. © РИКУиО, 2013

Определив объект и предмет исследования необходимо переходить к обоснованию цели и задач исследования. © РИКУиО, 2013

В «Толковом словаре русского языка» С.И.Ожегова понятие «цель» определяется как то, «к чему стремятся, что надо осуществить». © РИКУиО, 2013

Отсюда цель – это замысел исследования, научный результат, который должен быть получен в итоге исследования. © РИКУиО, 2013

Цель исследования формируется кратко и предельно точно, выражая то основное, что намеревается сделать исследователь. © РИКУиО, 2013

Педагогическая же цель – это предвидение педагогом результатов своей научно- исследовательской деятельности. © РИКУиО, 2013

Целью педагогического исследования, например, может быть: разработка научно-обоснованных путей эффективного усвоения учащимися системообразующих знаний при компьютерном обучении; разработка научно-обоснованной системы воспитания учащихся во внеклассной работе; выявление педагогических условий, эффективно влияющих на воспитание у учащихся дисциплинированности и т.д. © РИКУиО, 2013

Цель исследования конкретизируется и развивается в его задачах. © РИКУиО, 2013

В «Толковом словаре русского языка» С.И.Ожегова понятие «задача» определяется как то, что «требует выполнения, разрешения». © РИКУиО, 2013

Отсюда задача исследования – это часть цели исследования. Другими словами, задачи исследования конкретизируют его цель. © РИКУиО, 2013

Можно выделить 4 основные задачи педагогического исследования: Первая задача, как правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, методологическим обоснованием сущности, природы, структуры изучаемого объекта. © РИКУиО, 2013

Вторая задача связана с анализом реального состояния предмета исследования, динамики, внутренних противоречий развития. © РИКУиО, 2013

Третья задача связана со способами преобразования, моделирования, опытно- экспериментальной проверки. © РИКУиО, 2013

Четвертая задача связана с выявлением путей и условий повышения эффективности, совершенствования исследуемого явления, процесса (т.е. практическими аспектами работы), с проблемой управления исследуемым объектом. © РИКУиО, 2013

Подобная иерархически организованная последовательность задач образует программу исследования. Эта программа может быть представлена в такой последовательности (см. таблицу 3): © РИКУиО, 2013

Таблица 3 © РИКУиО, 2013

После разработки программы исследования, необходимо переходить к построению его гипотезы. © РИКУиО, 2013

Гипотеза (от греч. «hyptnesis» – основание, предположение) – это научно обоснованное предположение о характере и формах связи исследуемых явлений, о причинах, закономерностях, противоречиях, обусловливающих эти явления. © РИКУиО, 2013

В самом общем виде можно сказать, что гипотеза – это развёрнутое научное предположение, где максимально подробно изложены или модель, или система мер, или парадигма, или механизмы того нововведения, благодаря которому ожидается получить высокую результативность работы. © РИКУиО, 2013

Построение и формирование гипотезы – весьма сложный и пока ещё малоисследованный вопрос. © РИКУиО, 2013

Предвидение, зачастую, осуществляется на основе ретроспекции, анализа прошлого, известных знаний, на базе противоречий между теорией и фактами, которые нельзя уже объяснить в рамках этой теории. © РИКУиО, 2013

Другими словами, при выдвижении гипотезы происходит движение от анализа научных явлений, фактов, процессов, не объясняемых имеющейся теорией, к ведущей идее исследования, которая затем и развёртывается в гипотезу. © РИКУиО, 2013

В этом сложном процессе значительную (если не ведущую) роль играют психические качества исследователя, такие как проблемное видение, альтернативное мышление, творческое воображение, интуиция, способность к прогнозированию, моделированию, проектированию и т.д. © РИКУиО, 2013

Гипотезы бывают: 1) описательными (предполагающими существование какого-либо явления или процесса); 2) объяснительными (вскрывающими причины этого явления или процесса); 3) описательно-объяснительными; 4) индуктивные (рождающимися из наблюдения за фактами, явлениями, процессами); 5) дедуктивные (выводящимися из анализа теории, практики, от которых отталкивается исследователь). © РИКУиО, 2013

По логической структуре исследования гипотезы могут носить либо линейный характер, когда выдвигается и проверяется одно научное предположение, либо разветвлённый характер, когда необходима проверка нескольких научных предположений. © РИКУиО, 2013

Практика создания научных исследований показывает, что гипотез может быть несколько, и какие-то из них подтверждаются, а какие-то нет. Необходимо помнить, что в случае, когда гипотеза аксиоматична (или – абсурдна), не может быть ничем не обоснована, работу над исследованием необходимо начать заново. © РИКУиО, 2013

В ходе исследовательской деятельности гипотеза может дополняться, развиваться, отвергаться. Поэтому исследователь не должен «опускать руки» или бросать научный поиск. Здесь важно знать, что без гипотезы нет и не может быть никакого исследования. © РИКУиО, 2013

Остается добавить, что научная гипотеза должна отвечать ряду требований: 1) соответствие фактам (иногда исследователи формулируют проблему в одном плане, а гипотеза с ней не соотносится и уводит человека от проблемы, которую он хотел решать); © РИКУиО, 2013

2) правдоподобность, т.е. соответствие уже имеющимся знаниям по данной проблеме (если такого соответствия нет, новое исследование оказывается изолированным от общей научной теории); © РИКУиО, 2013

3) доступность проверке (это требование является важнейшим: если не найден способ проверки гипотезы, она не может быть исследована, поэтому уже при формулировании гипотезы нужно предусмотреть способы её проверки). © РИКУиО, 2013

Наконец, по-своему характеру гипотеза может быть выдвижением принципиально нового положения или модификацией уже известных законов. © РИКУиО, 2013

Таким образом, гипотеза представляет собой вероятное познание. Если гипотеза подтвердилась, если она доказана, то это познание становится истинной теорией. Решающим фактором в переводе гипотезы в истинную теорию является практическая проверка идеи, которая заключается в её основе. © РИКУиО, 2013

Контрольные вопросы к теме 1: 1. Что такое эмпирический этап педагогического исследования? 2. Что такое теоретический этап педагогического исследования? 3. В чём сущность логики и структуры педагогического исследования? 4. Дайте характеристику стадиям процесса педагогического исследования. 5. Что является темой педагогического исследования и основные требования к её выбору? © РИКУиО, 2013

6. Что является проблемой педагогического исследования и основные требования к её выбору? 7. Дайте определение понятию «объект» исследования. 8. Дайте определение понятию « предмет» исследования. 9. Что такое цель исследования? 10. Что такое задачи исследования? 11. Что такое программа исследования и ее основные компоненты? 12. Что такое научная гипотеза исследования и ее виды? © РИКУиО, 2013

Наша следующая встреча будет посвящена теме 3 «Методы и методика педагогического исследования». © РИКУиО, 2013

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ! © РИКУиО, 2013