д

1. Открытость для опыта. Означает изначальный отказ от стереотипов восприятия ситуации заданных личностными и социальными представлениями. 2. Доверие бессознательному. Именно бессознательное рождает нетривиальные идеи и то, насколько удачно насколько сознание воспринимает и редактирует (переводя на язык логического мышления) идеи, прорывающиеся из бессознательного, является мерой таланта.

3. Приоритет процесса деятельности над его результатом. Наслаждение самим процессом деятельности, по мысли М. Чиксентмихая, более продуктивно, чем ориентация на достижение результата. Ориентация на достижение в случае неудачи приводит к депрессии, а процессуальное удовольствие, ценное само по себе, приводит к результату непроизвольно.

4. Способность переживать эмоции максимальной интенсивности. Процесс творчества связан с различными по происхождению чувствами. Это радость открытия и депрессия неспособности, вдохновение и духовная опустошённость и т.д. Диапазон колебаний эмоционального тонуса креатива очень велик и, поэтому нонкреативу таких перепадов не выдержать.

5. Уникальность самовыражения. Это качество может выражаться в двух аспектах: а) проявление себя как индивидуальности (остроумие, индивидуальные ритуалы, манера самопрезентации и т.д.); б) проявление себя как социально успешного креатива (в случае социального признания креативных продуктов нередки случаи увлечения внешней стороной дела, в ущерб его содержательной стороне).

6. Стремление к самоактуализации. Креатив стремиться максимально свои способности. Он делает также все от него зависящее, чтобы развить способности окружающих, для того, чтобы иметь партнёров по общению.

7. Креативное целеполагание. Большинство креативов, решая ту или иную частную задачу, пытаются продвинуться в разрешении некой общей задачи, детерминированной целью их существования, доминантной идеей и предназначением. Наполеон говорил своему племяннику: «Когда вы попадёте в незнакомый город, то не скучайте и изучайте город: откуда вы знаете, не придётся ли вам его когда-нибудь брать».

Степень выраженности черт личности у каждого креатива различна и поэтому различается и типология креативности. В.Н. Козленко выделяет следующие типы креативов:

1. Произвольный креатив. Обладает чётко выраженным креативным целеполаганием, способом саморегуляции творческого процесса и мотивацией к наиболее полному соответствию креативного продукта эталону.

2. Гедонистический креатив. Целиком погружен в процесс, ориентирован лишь на непроизвольность результатов, не способен саморегулировать креативный процесс.

3. Интуитивно-непроизвольный креатив. Ожидает особого потребностного состояния (вдохновения), убеждён в абсолютной бессознательности творчества и его непознаваемости. Убеждение в непознаваемости креативного процесса тормозит даже слабые попытки его саморегуляции. Корней собственного творчества не осознают, как и то, куда оно исчезает. Творчество для таких людей - «роковая печать», «непосильное бремя», от которого нужно избавиться.

Н.Б Шумаковой изучались особенности развития постановки вопросов как одной из форм проявления поисковой, творческой активности в период от 5 до 20 лет. Результаты исследования позволили выделить два критических периода в развитии способности детей задавать вопросы при знакомстве с новым объектом.

Первый критический период наблюдается в возрасте от 6 до 8 лет. Если дошкольники отличаются чрезвычайно высокой любознательностью, то с переходом к школьному обучению значительная часть детей (20-25%) становятся пассивными; вместе с тем у 20-25% детей наблюдается резкое нарастание активности, а у большинства 50-60% - активность существенно колеблется в зависимости от условий общения и обучения.

В этот период познавательные вопросы детей приобретают новое качество поисковый характер: они направлены в основном на самостоятельное нахождение неизвестного.

В подростковом периоде (11-14 лет) вопросы приобретают структуру гипотез, носят исследовательский характер. К концу этого периода сужается содержательная широта вопросов, но появляются вопросы нового содержания, выходящие за пределы настоящего времени, имеющие личностный смысл: вопросы о смысле для человека неизвестных и открываемых явлений, о возможностях познания мира, прогнозирования будущего, о месте человека во Вселенной, о смысле жизни.

В этот критический период происходит дальнейшая дифференциация детей по их активности в постановке исследовательских вопросов, вопросов- гипотез. Высокий уровень активности в постановке таких вопросов наблюдается у небольшой части школьников (10-15%), значительная же часть (40%) характеризуется пассивностью.

К концу подросткового возраста четко выделяются два крайних полюса активности в постановке вопросов, проблем, построении догадок проблемный (творческий) и непроблемный (нетворческий).

Подростки с проблемным типом активности обнаруживают в ситуации неопределенности большие способности к самостоятельному порождению задач, вопросов, проблем и поиск их решения. Они отличаются высокой способностью включаться в поставленные проблемы, возвращаться к ним по мере дальнейшего опыта исследования. В дальнейшем, в период от 15 до 20 лет, эти различия между людьми не сглаживаются, а имеют тенденцию нарастать.

Гендерные различия могут оказаться особенно значимыми в выявлении, реализации и развитии способностей как наиболее индивидуализированных проявлений личности.

достоверно установлено – девочки превосходят мальчиков в вербальных способностях, а мальчики сильнее девочек в визуально-пространственных способностях. У девочек более широкий словарный запас, речевая беглость, лёгкость извлечения слов из памяти, и более быстрый темп формирования понятийного мышления. У девочек более правильная связная речь, неречевые задачи они лучше решают речевым способом.

У мальчиков выше, чем у девочек, математические способности, но при этом мальчики более агрессивны, чем девочки. Девочки более внушаемы, чем мальчики. Девочки лучше справляются с простыми, рутинными задачами, тогда как мальчики – с более сложными познавательными процессами.

На девочек больше влияет наследственность, а на мальчиков – среда. У девочек больше развито слуховое, а у мальчиков – зрительное восприятие.

Творчески одарённые мальчики обладают многими чертами, стереотипно считающимися женскими, - чувствительностью, ярко выраженным эстетическим началом. С другой стороны, творчески одарённые девочки проявляют качества, традиционно считающиеся мужскими, - независимость, самоутверждение, честолюбие.

Мышление мальчиков обобщённое, абстрактное, а девочек более детальное, конкретное. Мальчики ориентированы на поисковую деятельность, выдвижение новых идей, нестандартное решение задач, девочки – на результат, предпочитают типовые шаблонные задания, которые требуют тщательного исполнения.

Внимание мальчиков более рассеянное, менее устойчивое; девочки более внимательны, быстро набирают оптимальный уровень работоспособности.

В отличие от девочек у мальчиков быстрее утомляется левое полушарие, отвечающее за речевое мышление, логические операции. Мальчики ориентируются на получение информации, чаще задают вопросы, предполагающие конкретные ответы, девочки, ориентированы на установление контактов.

При обучении детей важно учитывать, что девочки нуждаются в стимулах, в большей степени построенных на основе слухового восприятия. Мальчики плохо воспринимают объяснения на слух и для них предпочтительнее использовать визуальные средства, построенные на зрительном восприятии.

при организации занятий рисованием, лепкой и аппликацией важно помнить о том, что кисть руки мальчика в своём развитии отстаёт на 1,5 года от кисти девочки.

При оценке поведения детей и результатов их деятельности - рисунка, лепки, аппликации, поделки, конструкции, необходимо помнить, что девочки крайне чувствительны к интонациям, форме оценки, её публичности. Для девочек очень важно, чтобы ими восхищались в присутствии других детей, родителей.

Для мальчика наиболее значимым является указание на то, что он добился результата именно в этом: научился здороваться, чистить зубы, конструировать. Каждый приобретённый навык, результат, который мальчику удалось получить, положительно сказывается на его личностном росте, позволяет гордиться собой и стремиться к новым достижениям.

По данным статистики 1973 г., успеваемость 55 % одаренных школьников Нью-Йорка не соответствовала высокому уровню их когнитивных способностей, а 19% отчисленных за неуспеваемость старшеклассников составляли одаренные. Сходные данные были опубликованы в Канаде, Германии, Венгрии, Израиле и др

Число одаренных среди отчисленных за неуспеваемость подростков в разных штатах достигало 1530%. В 1983 г. в докладе Конгрессу утверждалось, что успехи более 50 % школьников страны по математике и естественным наукам гораздо ниже, чем можно было бы ожидать при их высоких интеллектуальных способностях

Одаренность детей, чьи повышенные возможности и потребности не обнаруживаются и не реализуются в существующей системе школьного образования, часто называют скрытой, поскольку ее выявление вызывает значительные трудности, даже при использовании диагностических процедур.

Однако при квалифицированном психологическом обследовании и (или) при изменении условий обучения потенциал таких детей может проявиться достаточно отчетливо. Наиболее часто одаренность детей недооценивается окружающими, если они недостаточно хорошо успевают в школе.

влияние социально-экономических и национально-культурных условий. Этим влиянием объясняют трудности, с которыми сталкиваются одаренные дети из семей с низким социально- экономическим и образовательным статусом, неблагоприятным семейным климатом и социально-культурным окружением, представители национальных меньшинств и переселенцев, живущие в отдаленных и неблагоприятных районах

Высокий риск появления проблем в учебе существует у одаренных детей с физическими ограничениями (нарушениями зрения, слуха, речи, движений), некоторыми болезнями, недостаточным питанием. В то же время серьезные физические дефекты могут служить и стимулом к высшим достижениям. Проблемы диагностики и развития этих детей в значительной степени определяются характером их ограничений

В особую группу выделяют одаренных детей с трудностями освоения базовых навыков (чтения, письма, счета), родного или иностранного языка, математики или других областей знаний, умений и навыков, с эмоциональными и поведенческими проблемами. Этих детей называют неспособными к учению, хотя в их развитии не обнаруживается функциональных или органических нарушений.

Блестящая долговременная память, свойственная большинству одаренных детей и позволяющая им овладевать огромной и сложной информацией, может сочетаться со слабостью кратковременной памяти, из-за которой им часто трудно повторить только что сказанное. Недостатки кратковременной и оперативной памяти могут быть связаны также и с тем, что им требуется время, чтобы осмыслить, привести в систему, связать новое с уже имеющимся опытом, тогда как механическое запечатление происходит с трудом.

Превосходное понимание смысла текста, прочитанного другими, может сочетаться у одаренных детей с трудностями в декодировании букв и слов не только в младшем, но даже в среднем и старшем школьном возрасте. Им часто легче уловить суть сложной абстрактной концепции на слух, чем справиться с фонетическим и буквенным анализом.

Одаренные дети с легкостью осваивают компьютер, но часто не могут научиться писать разборчиво. Неисправимый почерк для многих из них становится неодолимым препятствием, если для продолжения обучения необходимо сдавать письменные работы.

Развитая речь и богатый словарный запас могут проявляться только в устной речи, тогда как письменная речь может быть скудной и отставать не только от устной, но даже и от письменной речи менее способных сверстников.

Многие одаренные дети гораздо лучше справляются со сложной и напряженной работой, предъявляющей вызов их способностям. Рутинная деятельность, простое запоминание, упражнения на повторение выполняются ими с трудом. Они экстремально любознательны, однако часто не могут заучить легкий, но не интересный для них материал.

Одаренные дети часто хорошо рассуждают, но их могут так захлестывать эмоции от желания высказать свои идеи, что они теряют нить рассуждений или нужные слова, и их речь кажется сумбурной и непродуманной. Нередко им трудно сформулировать свои интересные и творческие идеи для других из-за присущего им эгоцентризма.

Их превосходное математическое мышление может не замечаться учителем из-за того, что даже несложные вычисления выполняются с трудом. Часто одаренным детям требуются большие усилия, чтобы заучить таблицу умножения и формулы, порой им легче заново выводить эти формулы, чем запомнить наизусть.

Восприимчивые и сообразительные, иногда даже мудрые не по годам, одаренные дети могут быть безнадежно неорганизованными. Они часто очень энергичны, активны, способны к длительной и интенсивной деятельности, но неспособны к выполнению заданий, ограниченных по времени (тесты, контрольные, экзамены).

Обладая острой наблюдательностью и развитым воображением, они могут быть крайне невнимательными на уроках. Часто обладая острым слухом, они имеют слабую слуховую память и (или) не умеют внимательно слушать, а обладая острым зрением, невнимательны к деталям. Многие одаренные дети, блистающие в естественных науках, геометрии, механике, технике, музыке, искусстве, испытывают неудачи в освоении иностранных языков и тех предметов, в которых велико значение слушания и последовательного запоминания

Они имеют блестящее чувство юмора, находчивы, умеют манипулировать людьми, поэтому часто находят изобретательные способы избегать тех областей, в которых не сильны.

70% конфликтов педагога со старшеклассниками – конфликты с высококреативными детьми.

Творческая энергия, доминирующая в жизни таких детей, определяет независимость и нестандартность их поведения, неподчинение общим правилам и авторитетам. Они часто создают помехи на уроке, причиняют беспокойство учителю, их поведение подчас трудно предсказать, их могут считать недисциплинированными, необязательными и не способными ничему научиться.

Вначале такие дети дружелюбны и не замечают, что чем-то отличаются от других, но, столкнувшись с непониманием и неприятием сверстников и учителей, они могут вырабатывать стереотипное поведение «очкариков-интровертов» или, напротив, вести себя вызывающе, бунтовать.

Частая конфронтация с окружением требует от них научиться либо справляться с возникающим напряжением и развивать продуктивное поведение, либо подавлять свои творческие потребности и пытаться быть «как все», что может приводить к личностному разрушению, агрессии или апатии. Если школа игнорирует и даже враждебно воспринимает творческие способности и интересы детей, от них трудно ожидать высокой мотивации к учению и, соответственно, заметных успехов в нем.

Перфекционизм представляет один из наименее понятных аспектов одаренности. Этот термин используют для обозначения как здорового стремления к совершенству, так и к невротической, навязчивой поглощенности достижением некоего идеала. Двойственность природы перфекционизма особенно ярко проявляется у одаренных людей. Определить, в каких случаях их стремление является реалистическим, а в каких утопическим, невозможно, поскольку нельзя измерить пределы их потенциальных возможностей.

Связь между одаренностью детей и перфекционизмом становится понятной, если принять во внимание, что для стремления к совершенству требуется иметь представление о нем, обобщающее многообразие связей реального мира с тем, что еще только рождается в воображении. А это возможно лишь при высоком уровне развития интеллекта, абстрактного мышления, воображения. С другой стороны, в перфекционизме одаренных детей отражается неравномерность их развития.

Опережая в умственном развитии своих сверстников, они способны ставить перед собой высокие стандарты, которые еще не достижимы для них. К тому же дети с опережающим умственным развитием стремятся общаться с детьми с равными умственными возможностями и общими интересами, которыми часто оказываются дети старшего возраста, и переносят на себя их стандарты

Перфекционизм может оказывать как позитивное, так и негативное влияние на стремление одаренных детей к самосовершенствованию. С одной стороны, он служит внутренним побудителем к прогрессу в развитии и проявляется в неудовлетворенности тем, «что есть», и в мечте сделать, «что должно быть».

С другой стороны, установление высоких стандартов может вызывать сильные переживания, если эти стандарты не достигаются. В этом случае дети могут тяжело страдать от чувства вины и стыда, от сознания, что обманули свои и чьи-то ожидания, даже если окружающие высоко оценивают их достижения.

И наоборот, когда одаренные дети ставят кажущиеся невозможными цели и достигают их, они могут испытывать глубокое удовлетворение вне зависимости от реакции окружающих и общества. Сам по себе процесс достижения этой цели может быть для них настолько захватывающим, что они теряют счет времени и силам

Проблемы в учении часто бывают следствием неравномерности психологического и социального развития одаренных детей. Эта неравномерность может иметь преходящий характер, исчезая с возрастом, может достигать особой остроты на одних возрастных этапах и сглаживаться на других, может оставаться относительно постоянной характеристикой человека в течение всей жизни.

Неравномерность в развитии одаренных детей, отражающаяся в заметном несоответствии между их высоким потенциалом и трудностями его практической реализации, между темпами прогресса интеллектуальной, аффективной и моторной сфер, была названа диссинхронией.

Этот термин был предложен для обозначения целостного паттерна признаков, или синдрома, характерного для опережающего развития многих одаренных детей, в отличие от гетерохронии неравномерности морфологического и функционального развития при отставании.

Диссинхрония может рассматриваться в двух взаимосвязанных аспектах: внутренний аспект отражает частичное несовпадение развития одаренности в разных сферах; внешний, или социальный, аспект выражает связи ребенка с окружающим миром.

Диссинхрония между интеллектуальным и психомоторным развитием. Хотя умственно одаренные дети часто начинают ходить, говорить, читать и писать раньше сверстников, нередко отмечается дисбаланс в развитии этих сфер, что может порождать трудности в школе, особенно по отношению к письму. Попытки тонкой координации движений не согласуются с их естественным быстрым умственным ритмом, а приложение слишком больших усилий продуцирует мышечную ригидность, дрожание рук.

Сильная концентрация на выполнении действий не позволяет ребенку следовать его собственным мыслям, что ведет к неудаче. Детей заставляют тренировать эти процедуры часами, но такая муштра требует много энергии, утомительна и неплодотворна, и ребенок стремится ее избежать. Это негативное отношение распространяется затем и на написание слов, и на письменное выражение мыслей. Более того, иногда такие способы улучшения почерка приводят к торможению высокого темпа протекания мыслительных процессов и к достижению равновесия в развитии за счет снижения его общего уровня

В качестве подтверждения возможности дислексических расстройств у одаренных людей приводятся примеры известных ученых, писателей и общественных деятелей, страдавших ими в детстве: Дж. Ирвинга, А. Кристи, А. Франса, Г. Флобера и многих других.

Дислексия даже рассматривается как один из симптомов очень высоких уровней визуального мышления (как у Леонардо да Винчи или А. Эйнштейна), возможно, более значимого и ценимого, чем вербальный интеллект, до возникновения письменности. Сама по себе с возрастом дислексия не проходит и даже после успешной коррекции иногда проявляется в нарушениях речи у взрослых

По субтестам Векслера «Словарь» дети редко имеют показатели опережения больше, чем два-три года, тогда как по субтесту «Аналогии» опережение может достигать 4-6 лет. Еще чаще наблюдается расхождение между невербальными и вербальными тестами интеллекта, когда показатели первых достигают баллов, а вторых Невербальные способности почти никогда не признаются в образовании, что отрицательно влияет на их реализацию и способствует усилению внутренней диссинхронии

слабости его различных характеристик (объема, устойчивости, переключения), так и в симптомах гиперактивности, импульсивности.

На практике проявления одаренности и нарушений внимания часто смешиваются и принимаются одно за другое. Действительно, некоторые характеристики творческих и гиперактивных детей кажутся сходными: спонтанность, неограниченный энтузиазм, эмоциональность, высокая активность, мечтательность.

Однако ребенок с нарушенным вниманием проявляет его дефицит почти во всех ситуациях, особенно если задачи не имеют немедленных последствий (вознаграждений). Одаренные дети отвлекаются, скучают, пытаются себя развлечь или грезят наяву главным образом, если им неинтересно, и могут быть собранными и сосредоточенными в других ситуациях, когда увлечены задачей

Гиперактивные дети ведут себя импульсивно, неудержимо и неутомимо, не подчиняются правилам и указаниям старших даже тогда, когда осознают неправильность своего поведения. Во внешне сходном поведении одаренных детей, напротив, отражается их несогласие с правилами, стремление что-то изменить, доказать свою правоту. Иногда они создают сложные системы своих правил, неукоснительно соблюдают их и требуют этого от других

отражающейся в преобладании того или иного стиля мышления и познавательной деятельности.

Одаренные склонны к предпочтению целостного или последовательного способов восприятия, обработки и усвоения информации. Учащиеся, для которых характерна целостная, холистичная, пространственная ориентация, получили название «глобальных» учеников. По мнению психологов, к ним относится до 50 % всех одаренных.

Эти «глобалисты» имеют высоко развитую интуицию, высокие способности к абстрактному мышлению, мгновенному «целостному видению» проблемы, математическому мышлению, творческим видам деятельности, у них прекрасная зрительная память, богатое воображение и развитое чувство юмора.

Они помнят то, что видят, и часто забывают то, что слышат. Если у них недостаточно сильны последовательные процессы, то их преимущества остаются в школе незамеченными из-за слишком очевидных трудностей в учении. Учитель в классе не имеет времени выслушать каждого ребенка, сражающегося со словами, и одаренность тех, кто тщетно пытается высказать свои идеи, слишком часто остается нераспознанной

Развитие интеллекта и чувств у одаренных детей также часто идет неравномерно, поэтому они стремятся использовать свои преимущества в интеллектуальной сфере для того, чтобы замаскировать эмоциональную незрелость. Но сдерживаемые и скрытые эмоции могут неожиданно прорываться в слезах, страхах, ночном возбуждении, с которыми они не могут совладать даже с помощью своего могучего разума, и эта неудача может вызывать еще большее отчаяние, которое непонятно окружающим.

Диссинхрония также отражается на связях с другими детьми. Одаренные дети стремятся выбирать друзей того же или более высокого уровня интеллектуального развития, которые могут быть старше их по возрасту. Они могут вполне нормально общаться и со своими обычными сверстниками, но возможность общения с интеллектуально равными собеседниками делает их гораздо счастливее

Первую группу составляют учащиеся, одаренность которых признается в школе, несмотря на отсутствие заметных успехов. О них часто говорят, что при своих способностях они могли бы учиться лучше, если бы не лень, отсутствие мотивации и (или) уверенности в своих силах. Глубинные причины их затруднений могут оставаться нераспознанными на протяжении длительных периодов. Но если сложность курса и требования к учащимся заметно повышаются, например, при переходе из младших в средние классы или при появлении нового учителя, их академические проблемы могут приводить к явной неуспеваемости, эмоциональным и поведенческим срывам.

Вторая группа включает детей, у которых отставание некоторых способностей к учению проявляется со всей очевидностью, а их одаренность в школе вообще не обнаруживается и не признается. Психологи предполагают, что эта группа значительно больше, чем представляется большинству педагогов. В одном из исследований у трети всех школьников, признанных неспособными к учению (во многих странах существуют точные стандарты и методы для идентификации разных проявлений такой неспособности), был установлен высокий уровень интеллектуального развития.

третья группа учащихся, чьи высокие и низкие способности взаимно маскируют друг друга. Их не берут в специальные программы для способных детей, но и не замечают у них каких- либо отклонений. Чаще всего их называют средними, поскольку они вполне справляются со школьными требованиями.

Развитие таких детей кажется благополучным, но внимательный анализ показывает, что многие из них не могут реализовать свой потенциал. Они часто не в состоянии самостоятельно или с помощью традиционной коррекции справиться со своими ограничениями, при усложнении обучения их трудности возрастают и обнаруживаются со всей очевидностью, а потенциальные возможности, напротив, подавляются еще сильнее.

Для этого необходимо: включать в процесс идентификации детей с теми или иными проблемами в учении, т.е. не считать их неодаренными априори; признавать нетрадиционные проявления одаренности (особенно в сфере творческих способностей), не связанные с успешностью в обучении; при установлении условных границ одаренности по тестам принимать во внимание возможное снижение шкальных оценок из-за специфических проблем детей;

принимать во внимание профиль показателей, а не выносить суждения на основании одного суммарного тестового балла; не ограничиваться количественной оценкой тестовых баллов, включать качественный анализ выполнения заданий и ошибок, реакцию на подсказки и т.д.; принимать во внимание такие показатели личностных особенностей, как любознательность, увлеченность задачей, широта и глубина интересов;

анализировать показатели ребенка в сравнении с показателями других детей с такими же проблемами; стремиться определить виды деятельности, в которых проблемы проявляются особенно сильно; стремиться определить условия и характеристики, которые позволяют эффективно устранить и (или) компенсировать трудности ребенка с тем, чтобы раскрыть его сильные стороны

можно выделить следующие программы обучения, построенные с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся:

1. "Свободная модель". В процессе обучения в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При некоторой помощи со стороны учителя ребенок тем не менее сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо жесткая система педагогических воздействий отсутствует.

Напротив, поощряется импровизация и детей, и учителя относительно как содержания, так и способов обучения. Разновидности этой модели ("свободный день", "свободный класс") объединяет неформальное отношение к процессу обучения: отсутствие классно-урочной системы, обязательных учебных программ, контроля и оценки знаний учащихся. Ключевой психологический элемент - "свобода индивидуального выбора" (Р. Штайнер, Ф.Г. Кумбс, Ч. Сильберман)

2. "Диалогическая модель". Отмечается необходимость изменения содержания и формы школьного образования в направлении освоения детьми культурных основ человеческого познания. В центре внимания - целенаправленное развитие интеллекта учащихся, понимаемого в качестве "глубинно развитого разума".

На первый план выходит формирование диалогизма как основного определения человеческой мысли (в виде диалога культур; диалога идей за счет освоения тех "точек превращения", в которых одна форма понимания переходит в другую (иную); диалога знания и незнания, поскольку знание в его высших формах оказывается полным сомнения и проблематичности; диалога в сознании ученика голосов поэта и теоретика, и т.д.).

3. "Личностная модель". Основной задачей обучения является общее развитие учащихся, в том числе развитие их познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Организация учебного процесса подчиняется определенным взаимосвязанным принципам, таким, как:

1. обучение на высоком уровне трудности; 2. ведущая роль теоретических знаний на начальном этапе обучения; 3. быстрый темп изучения учебного материала; 4. осознанный характер учения; 5. одновременная работа по развитию слабых и сильных учащихся

Методика преподавания отвечает требованиям многогранности (направленности на развитие разных сторон личности ученика), процессуальности (последовательного усложнения усваиваемого знания), проблемности (опоры на коллизии) и вариантности (гибкости в использовании форм и способов обучения в зависимости от сложившейся на уроке ситуации). (Л.В. Занков, М.В. Зверева, И.И. Аргинская, Н.В. Нечаева и др.).

Разновидностью этой модели является система обучения, основанная на личностно-гуманном подходе к детям. В качестве ее отличительной особенности выступает подчеркнутое внимание к индивидуальности каждого ребенка и направленность на сотрудничество с детьми (Ш. Амонашвили).

4. "Обогащающая модель". Ее основным назначением является интеллектуальное воспитание учащихся за счет актуализации и усложнения ментального (умственного) опыта ребенка. В качестве основного проводится положение о том, что каждый ребенок "заполнен" собственным ментальным опытом и имеет определенный диапазон возможного наращивания своих интеллектуальных сил.

Адресатом педагогических воздействий являются основные компоненты индивидуального ментального опыта (в том числе его когнитивные, метакогнитивные и интенциональные компоненты), становление которых осуществляется средствами специально сконструированных учебных текстов (учебных пособий по математике для учащихся 5-9-х классов).

Каждое учебное пособие выступает в качестве интеллектуального самоучителя, поскольку организация текста такова, что, 1) с его помощью обеспечивается формирование базовых компонентов ментального опыта, 2) создаются условия для индивидуализации учения на основе учета индивидуальных познавательных склонностей детей с разным складом ума 3), инициируется мотивационная включенность ученика в освоение математического материала благодаря сюжетно-диалоговой конструкции учебного текста. Ключевой психологический элемент - "индивидуальный ментальный (умственный) опыт "

В рамках внеучебной деятельности идея обогащения ментального опыта ребенка реализована в программе Дж. Рензулли "Открытый мир" применительно к работе с одаренными детьми и в программе Р. Фейерштейна "Инструментальное обогащение", ориентированной на формирование необходимых когнитивных навыков у отстающих в познавательном развитии учащихся (Renzulli, Reis, 1984; Feuerstein, 1990).

5. "Развивающая модель". Характеризует такой тип обучения, который направлен на развитие основ теоретического мышления в младшем школьном возрасте. Согласно этой модели, основная задача обучения заключается в формировании специально организованной учебной деятельности школьников.

В частности, в качестве основы учебной деятельности выступает содержательное обобщение: анализируя некоторую предметную область, ребенок с помощью учителя обнаруживает ее генетически исходное основание и учится мысленно прослеживать происхождение ее частных характеристик (то есть у ученика формируется способность мыслить по принципу "от общего - к частному").

Детям предлагаются учебные задачи, в ходе решения которых ребенок ищет общий способ подхода к многочисленным частным ситуациям. Выполняя такого рода учебные задачи, ребенок обучается определенным мыслительным действиям, таким, как анализ, планирование и рефлексия.

В результате уже в младшем школьном возрасте дети осваивают учебное знание на уровне научных понятий, овладевают новыми средствами учебной деятельности (в виде знаковых моделей), при этом меняется характер учебной активности учащихся (дети включаются в исследовательскую деятельность, работают в режиме диалога и т.п.). Ключевой психологический элемент - "способы деятельности" (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.)

6. "Структурирующая модель". Особое внимание уделяется организации учебной информации, в частности, созданию содержательных комплексов (блоков) в виде "укрупненных дидактических единиц". Укрупненная дидактическая единица (УДЕ) - это "клеточка" учебного процесса, состоящая из различных элементов, обладающих в то же время информационной общностью.

Обучение на основе укрупнения учебной информации предполагает: совместное и одновременное изучение родственных разделов, взаимосвязанных действий и операций; самостоятельное усвоение школьниками знаний на основе сравнения, обобщения и аналогии; учет единства образного и логического в мышлении; обратимость мыслительных действий при выполнении упражнений; выход на перспективы развития знания за счет свертывания и развертывания учебной информации и т.д. Ключевой психологический элемент - "фреймовая организация знаний" (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев)

7. "Активизирующая модель". Направлена на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. В рамках этой модели сохраняются все основные моменты традиционного обучения, в том числе средства контроля за усвоением нормативных знаний, умений и навыков.

Однако учитываются два основных психологических фактора эффективности обучения: познавательная мотивация и мыслительная активность школьников в условиях разрешения учебных проблемных ситуаций. Ключевой психологический элемент - "познавательный интерес" (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.)

8. "Формирующая модель". Основывается на утверждении, что влиять на умственное развитие ребенка - значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии прохождения учеником всех его необходимых этапов с учетом специально организованной учителем ориентировочной основы действий можно гарантировать сформированность знаний и умений с наперед заданными качествами

В частности, ученик должен в строгой последовательности пройти следующие этапы: мотивацию, составление схемы ориентировочной основы действий, материализованные действия, проговаривание на уровне внешней речи, речь про себя, умственное действие, - под управляющим влиянием "команд" учителя.

Не составляет исключения и творческая деятельность, поскольку последняя, согласно данному подходу, является нормативным процессом, выполняемым на осознаваемом уровне, планомерно, теоретическим путем. Разновидностью этой модели является программированное и алгоритмическое обучение. Ключевой психологический элемент - "умственное действие" (Н.Ф. Талызина, И.П. Калошина, В.П. Беспалько и др.)

Учебная деятельность под руководством учителя, когда все компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки) выполняются и осознаются с помощью учителя. Этому способствуют многочисленные упражнения и вопросы на анализ и преобразования учебной деятельности, которые может использовать учитель в ходе урока. Например, учитель может дать следующие задания:

Ответь, что в твоей работе будет результатом, каким способом ты его предполагаешь достигнуть, есть ли другие способы достижения этого же результата, соотнеси эти способы между собой. Определи задачу своей учебной работы, выбери способ действия, соответствующий этой задаче, измени задачу и посмотри, как изменится способ.

Определи этапы своей учебной работы: постановку задачи, выбор способов действия, выполнение действий самоконтроля и самооценки, выполни сам последовательно эти этапы на материале конкретной работы, запиши графически в виде схем, значков последовательность этапов своей работы. Спланируй свою учебную работу: что является ее более далекой задачей, что более близкой, какие действия надо для решения этих задач выполнить. Назови первое, второе, третье действие, определи, сколько времени потребуется для каждого этапа работы, какой этап для тебя субъективно труднее, какой легче, какие действия у тебя лучше отработаны, какие хуже».

Самостоятельная учебная деятельность осуществляется тогда, когда один или несколько ее компонентов выполняются школьником без помощи учителя Становлению самостоятельной учебной работы школьников способствуют следующие вопросы и задания учителя, обеспечивающие переход школьников от одного компонента учебной деятельности к другому.

Мы определили сейчас задачу урока. Кто скажет, что должно стать следующим шагом, что надо делать вслед за постановкой задачи? Мы наметили несколько способов своей работы. Что будем делать дальше? Мы сравнили эти способы, соотнесли их с условием, с предполагаемым результатом. Как поступим дальше?»

приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принципов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, самостоятельное построение школьниками системы задач определенного типа; приемы культуры чтения (например, так называемого «динамического чтения» крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной1 записи (выписки, план, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой);

общие приемы запоминания (структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память); приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т. д.;

общие приемы поиска дополнительной информации (работа с библиографическими справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранение в домашней библиотеке; приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам; приемы рациональной организации времени, учета затрат времени, разумного чередования труда и отдыха, трудных и легких, устных и письменных заданий, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение).

учитель дает школьнику трудное для него задание и предлагает поставить «цели» назвать этапы и способы выполнения этого задания, выполнить все эти этапы..

1. Работа учеников с ориентировочными картами Источники излучения СвойстваПрименениеВозможные негативные последствия неосторожного использования

Ученики должны построить таблицу отражающую существенные элементы Познаваемой на уроке темы Затем результаты сравниваются и обсуждаются ЯвлениеПризнак и, по которым можно обнаруж ить данное явление Пояснит ельный чертеж Условия протека ния Теорети ческоео бъяснен ие(зако ны,фор мулы) Пример ы проявле нияв природ еи технике

При организации этой ситуации учитель намеренно неполно раскрывает тему, предложив школьникам задать вопросы, позволяющие раскрыть ее более глубоко. Для этого в начале урока после 10- минутного введения с демонстрациями школьникам предлагается задать интересующие их вопросы, которые затем классифицируются по группам

вопросы, на которые мы сможем ответить сейчас и сделаем это на уроке; вопросы, на которые можно найти ответ в литературе; вопросы, на которые ответ, возможно, не знает пока никто.

По своей структуре урок начинается с ориентировочно-мотивационного этапа: организуется повторение опорных знаний, формируется ориентировочная основа деятельности учеников, происходит «погружение» учеников в их незнание, создаются условия для самоопределения школьников на деятельность и ее результаты.

На операционно-познавательном этапе организуется целенаправленная деятельность учеников по овладению теоретическим материалом в объеме категорий «понимание», «анализ», «применение» теоретических знаний для решения качественных задач. Важнейшими условиями достижения целей являются:

привлекательная для учеников форма проведения занятий; кооперативность в обучении; познавательная активность учеников; наличие обратной связи.

«Мозговой штурм». Как можно изготовить линзу и оценить ее оптические характеристики? С какой целью можно применить прибор, использующий полное отражение? Представьте схему такого прибора. Каковы принципы «невидимости» объектов в природе и технике? Создайте своего «невидимку».

Летучий практикум На предыдущем уроке класс делится на группы по 5–7 человек, каждая группа готовит один из приборов, т. е. разбирается с принципом его действия и готовится к объяснению другим группам. Чтобы группа работала в интересах каждого ее участника, она не должна знать заранее, кто будет «учителем» для других групп.

В классе все перемещаются группами по кругу, переходя от одного «консультанта» к другому, задавая ему интересующие вопросы по данному прибору. В конце урока предлагается тест по элементам всех оптических приборов. В данном случае реализуется ситуация совместного научения, основные принципы которой: общие учебные задачи, позитивная взаимозависимость, сотрудничество в группе, индивидуальная ответственность

Для связи электронный адрес