ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ 1. Основные психологические проблемы учения. 2. Основные методы обучения как фактор учения. 3. Самостоятельная работа. 4. Использование технических средств в учебном процессе. 5. Виды и стили обучения.

Основные психологические проблемы учения 1. Проблема соотношения обучения и развития. В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития. 2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. И тот и другой процесс протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде. 3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным. 4. Проблема одаренности детей. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. 5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе - это совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению

Основные психологические проблемы учения В современной школе существует целый ряд нерешенных или недостаточно решенных проблем, которые актуальны для профессиональной деятельности учителя. 1.Низкая активность учащихся в процессе обучения, т.е. недостаточная интенсивность и эффективность их встречной деятельности – учения. 2. Объяснительно-иллюстративный характер обучения, при котором из работы учащихся фактически выключается их мышление (ученики "разучиваются думать"), но преувеличивается роль восприятия и наблюдения. 3. Отсутствие творчества, поиска в работе учащихся, преимущественная загрузка памяти, а не мышления. 4. Низкая управляемость процесса и результата обучения, так как при традиционном обучении контролю со стороны учителя подвергается лишь некоторый конечный результат, но не сам ход учебной деятельности. Сам процесс приобретения и наращивания знаний практически неуправляем, а как-то оценивается лишь итог этого процесса.

Основные методы обучения как фактор учения Методы обучения это система целенаправленных действий учителя, организующая познавательную и практическую деятельность у учащихся, которая обеспечивает усвоение ими содержания образования и развитие личности. Методы обучения на основе методологии целостного подхода к деятельности (Ю. К. Бабенский): 1.методы организации и осуществления учебной деятельности делятся по источнику передачи и восприятия учебной информации – словесные, наглядные, практические; по логике передачи и усвоения информации – индуктивные, дедуктивные; по степени самостоятельности мышления школьников – репродуктивные, проблемно-поисковые; по степени управления учебной работы – учебная работа под руководством учителя. 2.методы контроля и самоконтроля в обучении делятся на методы устного контроля и самоконтроля; методы письменного контроля и самоконтроля; методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля. 3.методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности делятся методы стимулирования и мотивации интереса к учению – познавательные игры, вопросы, дискуссии, ситуации успеха; методы стимулирования долга и ответственности в учении – разъяснение личной значимости учения, предъявление требований, поощрение и порицание.

Требования к методам: 1. обладать образовательной, обучающей, развивающей и воспитывающей функцией; 2. служить решению задачи активации учебной деятельности: - должны использоваться разнообразные приемы активизации учения; - использоваться разнообразие самостоятельной работы учащихся; - должно осуществляться обучение приемам и способам учения; - должно осуществляться обучение приемам учебной деятельности; - обеспечиваться развитие интереса к учению и др. 3. служить развитию индивидуальных склонностей и способностей человека; 4. впитывать в себя находки учителей-новаторов, передового опыта, рождающих новые, более эффективные методы обучения и воспитания. Отбор методов обучения определяется: А) целями обучения; Б) целями урока; В) содержанием обучения, содержанием учебного материала урока; Г) уровнем подготовки общего развития класса, состоянием коллектива, работоспособности учащихся, готовности к воспитанию; Д) индивидуальными и возрастными особенностями учащихся; Е) особенностью самого учителя.

Критерии оптимального выбора методов: 1. Максимальная направленность на решение поставленных задач обучения, воспитания и развития школьников. Реализуется он путем сравнительной оценки возможностей различных методов в решении данного круга задач, имея в виду, что эти возможности методов различны. 2. Соответствие специфике содержания обучения. Одно содержание лучше может быть раскрыто с помощью индуктивного, другое – дедуктивных методов и т.д. 3. Соответствие реальным учебным возможностям школьников, под которыми понимается единство внутренних и внешних условий учебной деятельности. 4. Соответствие выбора методов своим возможностям по их использованию. 5. Обобщающим критерием при использовании всех критериев является соответствие методов принципам дидактики.

Самостоятельная работа 1.СР школьника есть следст­вие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Соответственно организуемая и управляемая учителем учебная (классная и внеклассная по за­данию учителя) работа учащегося должна выступать в качестве определенной присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебным предметом. 2.СР – бо­лее широкое понятие, чем домашняя работа, т.е. выполнение за­даний, данных учителем в классе на дом для подготовки к сле­дующему уроку. Самостоятельная работа может включать внеу­рочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу обу­чающегося. Но в целом это параллельно существующая занятость учащегося по выбранной им из готовых или им самим вырабо­танной программе усвоения какого-либо материала. 3.СР должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности обучающегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования, связанная с его работой в классе.

Определение самостоятельной работы как деятельности ее субъекта Принимая во внимание психологическую характеристику самостоятельной работы как учебной деятельности, можно дать более полное описание этого явления с позиции самого субъекта деятельности. С этой точки зрения, самостоятельная работа может быть определена как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Ее выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.

Программа обучения самостоятельной работе Специальная программа обучения самостоятельной работе должна включать: диагностирование обучающимся собственной познавательной потребности в расширении, углублении, совокупности знаний, получаемых в школе, вузе; определение собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей, в частности объективная оценка свободного от посещения учебного заведения времени; определение цели самостоятельной работы ближайшей и отдаленной; самостоятельный выбор обучающимся объекта изучения и обоснование этого выбора для себя; разработка конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы; определение формы и времени самоконтроля.

Использование технических средств в учебном процессе. Применение технических средств в обучении имеет психологическую сторону. Известно, что обучение связано и с живым созерцанием, и с абстрактным мышлением. В первом случае имеется в виду восприятие учебного материала органами чувств. ТС, с одной стороны, расширяет возможности чувственного восприятия окружающего мира; например учебное кино может показать картины давно минувших исторических событий, которые теперь реально увидеть невозможно, или, скажем, химические процессы сделать видимыми. С другой стороны, те же ТС в какой-то мере замещают и как бы вытесняют мир живой, мир реально существующей природы. Зачем идти в лес, чтобы наблюдать за осенними явлениями природы, когда видеофильм это может показать в аудитории? ТС ускоряют чувственные восприятия учащегося, отсекая детали и факты, второстепенные для темы занятия. ТС по отношению к контролируемому бесчувственны и беспристрастны. Для них неважно, кого проверяют: отличника или середняка, здорового или заболевшего, мальчика или девочку и т.п. Поэтому при контакте с ТС ученик порой чувствует себя дискомфортно, хотя при регулярном использовании ТС чувство не-уверенности и дискомфорта проходит. Использование ТС объясняется возможностью интенсифицировать учебный процесс и, значит, активизировать познавательную деятельность учащихся.

Виды ТС по их группам (1-13): 1 электрофоны, проигрыватели, магнитофоны, радиоприемники и т.д., используемые для записи и воспроизведения звуковой информации; 2 лингофонная техника для коммуникативной деятельности учащихся и преподавателя; она особенно эффективна при изучении иностранных языков; 3 диапроекторы, фильмоскопы, кадропроекторы, графопроекторы; 4 диафонопроекторы и другие виды радиотехнических устройств; 5 аппаратура для демонстрации учебного кино; видеофильмов; 6 телевизионная аппаратура; 7 сочетаются визуальные экранные средства с кино и телевидением; 8 комплекс контролирующих технических средств: машины с выборочным, результативным и другими способами ввода информации, а также ЭВМ; 9 обучающие комплексы, которые имеют технические средства программированного обучения (ТСПО). Они выдают на экран обучающую информацию. Здесь возможны тренажеры, адаптивные и другие ТС, обеспечивающие и обучающую информацию, и контроль; 10 контролирующие комплексы ТС: экзаменаторы, телетайпы, пишущие машинки, дисплеи, на которых воспроизводится контролирующая информация. 11 контролирующие средства дополняются ТС для выдачи учащимся учебной информации (см. 9), а также учебной литературой включают множительную аппаратуру, чертежные установки.

Виды и стили обучения Догматическое обучение. Вид обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение текста. Развивающее обучение. Его главная цель состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни. Основой такого обучения является деятельность учащихся, осуществляемая в "зоне ближайшего развития". Объяснительно-иллюстративное обучение. Основная цель такого вида обучения - это передача-усвоение знаний и применение их на практике. Учитель стремится изложить учебный материал с применением наглядных и иллюстративных материалов. А также обеспечить его усвоение на уровне воспроизведения и применения для решения практических задач. Проблемное обучение. Раскрывается через постановку (учителем) и разрешение (учеником) проблемного вопроса, задачи и ситуации. Проблемный вопрос предполагает поиск и разные варианты ответа. То есть заранее готовый ответ здесь неприемлем. Данный вид обучения стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества у учащихся, развивает интуицию и дискурсивное, конвергенционное и дивергенционное мышление, учит искусству решения различных научных и практических проблем, опыту творческого решения теоретических и практических задач.

Программированное обучение. Б. Скиннер сформулировал принципы программированного обучения: подача информации небольшими дозами; установка проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой порции предлагаемой информации; предъявление ответа для самоконтроля; дача указаний в зависимости от правильности ответа. Модульное обучение предполагает такую организацию процесса, при которой учитель и учащиеся работают с учебной информацией, представленной в виде модулей. Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоятельностью. Совокупность таких модулей составляет единое целое при раскрытии учебной темы или всей учебной дисциплины. Репродуктивный стиль обучения. Основная особенность репродуктивного стиля состоит в том, чтобы передать ученикам ряд очевидных знаний. Педагог просто излагает содержание материала и проверят уровень его освоения. Творческий стиль обучения. Его стержнем является стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности. А также поддержка педагогом инициатив своих подопечных. При этом учитель отбирает содержание учебного материала согласно критериям проблемности.

Эмоционально-ценностный стиль обучения обеспечивает личностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия учебного материала и духовно-нравственного образа самого учителя. Эмоционально-импровизационный стиль. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: он акцентирует внимание на более интересном материале, оставляя менее интересный для самостоятельной работы; он уделяет мало времени для контроля за освоением знаний учащимися; он не всегда может дать анализ проделанной работе. Вместе с тем такого учителя отличает высокая оперативность, использование целого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Эмоционально-методичный стиль. Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, контроль знаний и умений всех учащихся. Рассуждающе-импровизационный стиль. Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно- воспитательного процесса, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуаций на уроке, у них отсутствует самолюбование. Им присуща традиционность и осторожность в поступках