Тула 2012 Диалогичность обучения как средство формирования учащимися продуктивной мотивации и ценностного отношения к знаниям Методист кафедры Д и НОО ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО» Морозова Н.Н.

2 Презентация подготовлена с использованием материалов Логиновой О.Б., к.п.н., зам.руководителя НОЦ изд-ва «Просвещение»

3 Основы и смысл введения ФГОС СОЦИАЛЬНЫЕ: заказ системе образования ИДЕОЛОГИЧЕСКИЕ и МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ: концепция духовно- нравственного воспитания НАУЧНЫЕ: фундаментальное ядро содержания общего образования Смысл введения нового стандарта – ориентировать систему образования на достижение качественно новых результатов образования посредством реализации парадигмы деятельностного развития ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ как элемент целеполагания ОСНОВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ переход от модели «контроля» к модели «обеспечения качества» ОРИЕНТАЦИЯ на новый РЕЗУЛЬТАТ РЕАЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬ- НОСТНОГО ПОДХОДА ВАЖНЕЙШИЕ ОСОБЕННОСТИ

4 Ориентация на парадигму деятельностного развития. Ожидаемые результаты и соответствующие им изменения в практике работы учителя и процессе образовательной деятельности

5 Развитие личности – смысл и цель современного образования (Из Концепции ФГОС 2-го поколения)

6 Развитие и формирование личности ребенка происходит в учебной деятельности, которая является предметным источником поступка. Поэтому поступки школьников следует рассматривать в диалектическом единстве с учебными действиями, составляющими содержание деятельности познания.

7 А.Н.Леонтьев отмечал: «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий …если из деятельности мысленно вычесть осуществляющие ее действия, то от деятельности вообще ничего не останется ». Следовательно, реализация нравственно ценных мотивов учения и поведения находится в прямой зависимости от превращения учащегося а активного субъекта деятельности.

8 Приоритетом общего образования в условиях реализации ФГОС нового поколения становится собственная деятельность ученика и овладение школьниками универсальными способами деятельности (универсальными учебными действиями)

9 Педагог – организатор и координатор самостоятельной познавательной деятельности учащихся на всех этапах урока

10 Как учить? обновление средств обучения Ради чего учить?ценностиобразования Чему учить?обновлениесодержания Вектор смещения акцентов нового стандарта Основной результат – развитие личности ребенка на основе учебной деятельности Ориентация на парадигму деятельностного развития Ориентация на парадигму деятельностного развития

11 Овладение системой учебных действий с изучаемым учебным материалом способность к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач личностные: самоопределение смыслообразование морально-этическая ориентация метапредметные: саморегуляция коммуникация познавательная деятельность предметные: освоение системати- ческих знаний, преобразование, при- менение и самостоя- тельное пополнение знаний Ориентация на результат: в чем проявляется достижение результатов Ориентация на результат: в чем проявляется достижение результатов

12 Какие изменения привносит переход от знаниевой к деятельностной парадигме в практику работы учителя? Какие изменения привносит переход от знаниевой к деятельностной парадигме в практику работы учителя? ЗНАНИЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ Ориентация учебного процесса Основы хороших технологий Освоение ребенком всех элементов обязательного минимума Работа по учебнику Формирование ребенком способности к самостоятельному решению всех классов учебных задач Работа на конечный результат УЧУ ПРЕДМЕТУ Передача готового знания с акцентом на его отработку в ходе индивидуальной работы. Ориентация на уровень восприятия среднего ученика. Предметность УЧУ РЕБЕНКА Вовлечение учащихся в учебную деятельность с акцентом на осознаниесмыслов и использование знаний. Сочетание индивидуальной работы с работой в парах и группах. Индивидуализация и персонификация учения. Дифференциация требований. Интеграция, перенос знаний

13 Деятельностный подход призван обеспечивать системное включение ребёнка в процесс самостоятельного построения им нового знания.

14 Учитель должен обладать определенным арсеналом педагогических приемов, побуждающих учащихся к выполнению учебных действий. Но главное в реализации нравственно ценных мотивов учебных действий и поступков состоит в организации процесса учебной деятельности, являющейся источником их формирования

15 При соответствующей организации взаимодействия учителя и учащихся может состояться перевод мотивов общения в мотивы деятельности, в мотивы нравственно ценного поведения в познании

16 Средством такой организации взаимодействия учителя и учащихся в образовательной деятельности может стать ее правильно организованная диалогичность

17 Модели диалога экстенсивная Интенсивная (креативная) Я-субъект, обладатель информации Я-субъект, обладатель информации Я-субъект, обладатель информации Он-объект, получатель информации

18 Модели диалога экстенсивная Интенсивная (креативная) Процесс коммуникации – механическое перемещение информации Процесс коммуникации – переорганизация информации, переработка информации ПАССИВНЫЙ ДИАЛОГ АКТИВНЫЙ ДИАЛОГ

19 Модели диалога ПАССИВНЫЙ ДИАЛОГ АКТИВНЫЙ ДИАЛОГ Меняет носителя, сама информация не претерпевает изменений. Акты кодирования и расшифровки тождественны. Действия педагога активно направлены на прямое научение, ответная реакция – «отражение». Результат – количественное накопление знания. Критерий знания – готовность выдать устойчивые формулы. Контроль – тестовый способ сдачи. Информация извлекается и перерабатывается другим носителем. Акты кодирования и расшифровки не тождественны. Индивидуальные действия педагога и ответная реакция совершаются с разных позиций. Подача материала выполняет провоцирующую роль – «заражение методом» деятельности. Результат – внутренняя интеграция знания новым носителем. Критерий знания – умение самостоятельно решать все классы учебных задач. Контроль – дифференцированно- уровневое оценивание.

20 Модели диалога экстенсивная интенсивная Учитель - ученик Ученик - ученик Ученик внутри себя

21 Особенности образовательной деятельности в контексте ФГОС Базовые национальные ценности лежат в основе целостного пространства духовно-нравственного развития личности, т.е.уклада школьной жизни, определяющего урочную, внеурочную и внешкольную деятельность обучающихся Духовно-нравственное развитие и воспитание должны быть интегрированы в основные виды деятельности обучающихся: урочную, внеурочную, внешкольную и общественно- полезную

22 Особенности образовательной деятельности в контексте ФГОС Базовые ценности не локализованы в содержании отдельного учебного предмета, формы или вида образовательной деятельности. Они пронизывают все учебное содержание, весь уклад школьной жизни Система базовых ценностей создает смысловую основу пространства развития личности. В этом пространстве снимаются барьеры между отдельными учебными предметами, между школой и семьей, школой и обществом, школой и жизнью

23 Основная педагогическая задача – создание и организация условий, инициирующих детское действие на основе личностно значимой мотивации и ценностного отношения к знанию Основное средство в руках учителя – УЧЕБНАЯ СИТУАЦИЯ и УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ Ориентация на парадигму деятельностного развития в практике работы учителя Ориентация на парадигму деятельностного развития в практике работы учителя

24 Достижение планируемых результатов: конструирование учебных заданий

25 ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ: Каким должно быть учебное задание, чтобы оно позволяло ребенку формировать умения, требуемые стандартом? Овладение методикой конструирования учебных заданий Овладение методикой конструирования учебных заданий

Каким должно быть учебное задание? 3) Оценить и при необходимости изменить имеющееся задания или оставить «хорошее задание» 1)Выяснить, в какой мере задание побуждает учащихся выполнять действия, приводящие к формированию данного умения? Что это за действия? 2) Описать «хорошее задание» Что необходимо сделать? На основе проведенного анализа Ответ: анализ требований стандарта и ПР На основе составленного описания, варьируя компоненты учебного задания

27 Особенности учебных заданий, направленных на формирование ценностно-смысловых установок

28 Наличие или отсутствие ценностно- смысловых установок в учебном процес- се проявляется, главным образом, в ценностно-эмоциональном компоненте: в наличии позитивного или негативного отношения к существующим и известным ребенку нормам; в принятии или неприятии этих норм Когнитивный компонент (знание ребенком норм) и поведенческий компонент (его поведение) имеют важное, но не определяющее значение Ценностно-смысловые установки: анализ состава учебных действий Ценностно-смысловые установки: анализ состава учебных действий

29 «Хорошее» задание дает возможность: выразить свою позицию/ценностное суждение разделив предложенные формулировки или противопоставив им свою; оценив степень своего согласия/несогласия с предложенными формулировками; прямо сформулировав свою позицию; аргументировать (пояснить, прокомментиро- вать) свою позицию, оценку и/или свой выбор. Ценностно-смысловые установки: модель и форматы задания Ценностно-смысловые установки: модель и форматы задания

30 Особенности учебных заданий, направленных на формирование личностного смысла учения и начальных форм рефлексии

31 Формирование познавательной и личностной рефлексии в связаны с действиями смыслообразования, целеполагания, контроля и оценки Личностные смыслы и рефлексия: анализ состава учебных действий Личностные смыслы и рефлексия: анализ состава учебных действий

32 «Хорошее» задание требует: самооценки на основе соотнесения результата с пониманием учебной задачи; и(или) с критериями оценки; и(или) со способами выполнения; выявления позитивных и негативных факторов, повлиявших на выполнение; постановки новых личных учебных задач. Личностный смысл учения и рефлексия: модели и формат заданий Личностный смысл учения и рефлексия: модели и формат заданий

33 Особенности учебных заданий, направленных на формирование способности к самоорганизации и саморегуляции

34 Формирование способности к самоорганизации и саморегуляции связано преимущественно с действиями по организации и мониторингу собственной деятельности Самоорганизация и саморегуляция: анализ состава учебных действий Самоорганизация и саморегуляция: анализ состава учебных действий

«Хорошее» задание наделяет учащихся функциями самостоятельно: планировать выполнения задания: состав работ и/или обязанности и/или время; информационные ресурсы; отслеживать и контролировать продвижение в выполнении задания; качество его выполнения. Самоорганизация и саморегуляция: требования к «хорошему» заданию многошаговое, длительное (несколько этапов, рассчитано на неделю и более ) Включает требования и критерии оценки «Хорошее» задание - как правило, долгосрочный индивидуальный или групповой проект

36 Особенности учебных заданий, направленных на формирование готовности и способности к сотрудничеству

37 Формирование способности к сотрудничеству связано с выполнением согласованных совместных действий Сотрудничество: анализ состава учебных действий Сотрудничество: анализ состава учебных действий

38 «Хорошее» задание – всегда групповое или парное, оно требует совместной работы учащихся с одноклассниками, взрослыми или учащимися других классов, в том числе – принятия согласованных решений, например: о важных особенностях или требованиях к проекту/дизайну/…; о способах выполнения задания; о распределении обязанностей, координации усилий; разделения ответственности за конечный результат, осуществление взаимного контроля; создания общего продукта из взаимосвязанных частей Сотрудничество: модели и формат заданий Сотрудничество: модели и формат заданий

39 Особенности учебных заданий, направленных на формирование способности к самостоятельному пополнению и интеграции знаний

40 Формирование способности к самостоятельному пополнению и переносу знаний связаны преимущественно с выполнением логических операций, действий по аналогии в новой ситуации и оценочных действий с опорой на базовые предметные и общенаучные понятия и закономерности Самостостоятельное приобретение и интеграция знаний: анализ состава учебных действий Самостостоятельное приобретение и интеграция знаний: анализ состава учебных действий

41 Самостоятельное пополнение и интеграция знаний: модели и формат заданий Самостоятельное пополнение и интеграция знаний: модели и формат заданий «Хорошее» задание требует продвижения от воспроизведения известного образца к получению нового знания или более глубокому пониманию известного на основе: исследования/преобразования известного; использования познавательных и оценочных действий; использования содержания/идей/методов других областей знания

Освоение знаний: основные этапы 1. Прояснение учащимся для себя смысла изучаемого 2. Перевод понятого значения (смысла) в условные знаки, символы, обозна- чения, термины 3. Понимание, самостоятельное открытие и/или выбор способа применения и применение

Освоение знаний: «хорошие» задания на первом этапе Прояснение смысла: Задания на осознание смыслов и постановку проблемы в ходе инсценировок, дидактических игр, наблюдений над и экспериментов с изучаемыми объектами их осознанной маркировки, группировки, сортировки самостоятельное формирование ориентировочной основы учебных действий в ходе экспериментов и обсуждений

Освоение знаний: «хорошие» задания на втором этапе Перевод смысла в условные знаки и термины: Задания на создание учебных моделей и установление их связи с изучаемыми объектами и элементами символьного ряда в ходе сравнения/сопоставления объектов или установления связей и отношений на основе использования условных обозначений и терминов самостоятельное формирование ориентировочной основы (алгоритмов) учебных действий в ходе экспериментов и обсуждений

Освоение знаний: «хорошие» задания на третьем этапе Понимание и применение: Задания на преобразование имеющихся знаний создание новых объектов разработку правил действий (плакаты, памятки, инструкции, списки слов …) проведение мини-исследований: выдвижение и проверка гипотез, рассуждения, аргументация, обоснования Понимание и применение: Задания на преобразование имеющихся знаний создание новых объектов разработку правил действий (плакаты, памятки, инструкции, списки слов …) проведение мини-исследований: выдвижение и проверка гипотез, рассуждения, аргументация, обоснования выполнение проектов