Психологические аспекты подготовки к ЕГЭ и ГИА по математике слабоуспевающих учеников С.К. Рыженко, зав. кафедрой психологии ГБОУ ККИДППО, к.псх.н.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения.Несформированность зрительно-моторных координаций, слабая дифференцированность мышечных ощущений, недоразвитие микромоторики. Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Причины: - несформированность пространственных представлений; - недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико- фонематического восприятия; - недостатки в развитии познавательных процессов; Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля, саморегуляции, произвольности поведения (недисциплинированность). Четвёртую группу составляют трудности в учении, вызванные индивидуально- психологическими особенностями школьников, прежде всего особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы (слабость нервной системы и инертность нервных процессов). Психологические причины трудностей в обучении

Популяция детей с трудностями в обучении неоднородно распределена по возрастному составу

количество школьников, испытывающих трудности в обучении, постоянно растет Минимальная мозговая дисфункция (ММД) представляет собой нарушение, охватывающее детей с близко к среднему, со средним или выше среднего уровнями общего интеллектуального развития, испытывающих определенные учебные или поведенческие трудности, варьирующиеся от незначительных до выраженных, которые обусловлены отклонениями со стороны центральной нервной системы. Данные отклонения могут проявляться в различных комбинациях: нарушении восприятия, организации мышления и высказывания, нарушении языка, памяти, контроля внимания, импульсивности или моторных функций. Данные аберрации могут быть результатом генетических вариаций, биохимических нарушений, внутриутробных кровоизлияний, или других заболеваний или травм, произошедших в период, критический для развития и созревания центральной нервной системы, или в результате невыясненных причин. Мы учимся, увы, для школы, а не для жизни. СенекаСенека

Недостатки в развитии восприятия (неумение подчинить восприятие поставленной задаче, фрагментарность, слабая дифференцированность, отсутствие планомерности, низкий уровень осмысления воспринимаемого) и трудности, возникающие в учебной деятельности школьников. Экранная зависимость как изменение способа восприятия. Несформированность процессов внимания (малый объем, неустойчивость, трудности при переключении, неумение распределять внимание, неспособность к длительному сосредоточению) Низкий уровень развития памяти слабоуспевающих школьников (малый объем, слабая удерживающая способность), поверхностная смысловая обработка материала и недостаточность волевых усилий при запоминании. Недостатки в развитии основных мыслительных операций (анализа, синтеза) и мыслительных действий школьников (неустойчивость, конкретность, синкретичность, однолинейность, инертность, неумение устанавливать закономерности, выделять существенное, недостаточная обобщенность). Исследования показывают, что только 50% тринадцатилетних школьников достигают к этому возрасту уровня, гарантирующего высокоуспешную интеллектуальную и учебную деятельность. Недостаточно развитыми оказываются умения обобщать и классифицировать. В целом продолжает преобладать наглядно-действенное (практическое) и наглядно-образное мышление, а умение действовать в уме у 58% подростков вообще не сформировано. Недостатки в развитии познавательной деятельности

i.а) Нарушения устной речи. Как правило, это нарушения, которые проявляются самостоятельно или в комбинациях и затрагивают либо формы речи - фонологическую, морфологическую, синтаксическую; либо её содержательную сторону - семантическую систему; либо коммуникативную форму речи. Основными терминами для характеристики данного состояния являются нарушения языка, речевая задержка, специфическое нарушение речи б) Нарушения письменной речи. К ним относятся дефекты формирования почерка, звукового анализа и записи слов, дефекты орфографии, ошибки дисграфического характера - замены, пропуски, перестановки, смешения (на уровне слова, предложения, на семантическом уровне) в) Нарушения чтения. (Наиболее многочисленная группа нарушений, встречаются у 10% - 15% школьной популяции). Проявляются в побуквенном чтении, трудностях удержания в памяти читаемого, выделения главной мысли, несоблюдении строки при чтении, пропусках букв, заменах, привнесениях) и т.д. г) Нарушения в овладении математическими понятиями, нарушения логического математического мышления (несформированность основных математических понятий, неправильное выполнение действий, понятия числового ряда и его свойств взаимозамены действий, ошибки в вычислениях, несоблюдение алгоритма действий, ответы наугад, несформированность пространственных представлений) и т.д. Специфические (академические) трудности в обучении

Недостаточное развитие познавательных интересов, несформированность познавательной потребности и положительной мотивации учения, высокий уровень школьной тревожности как факторы, препятствующие успешности учебной деятельности. Нарушение социального и эмоционального поведения, к которым относятся дефицит формирования социальных навыков (умения устанавливать контакт, общаться и поддерживать дружеские отношения), повышенная тревожность, пониженная толерантность, нарушения поведения (агрессивное, взрывное, вызывающее, реакции отторжения) как следствие учебных и социальных неудач (низкая самооценка, конфликтность со сверстниками, родителями, учителями) Повышенная обидчивость, упрямство, агрессивность, конфликтность, драчливость. Аффективное поведение как неадекватная реакция ученика на неуспех в учении. Расхождение между завышенным уровнем притязания и реальными способностями ученика Аффективно-потребностная сфера слабоуспевающих школьников

Учебная деятельность в средних классах требует от ребенка умения самостоятельно мыслить, организовывать свою познавательную деятельность, определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы решения учебных задач, контролировать и оценивать свою работу. Многие подростки оказываются не готовыми к выполнению новых форм учебной деятельности. Иной тип взаимоотношений с учителями в средних классах. Ситуация несовпадения стилей отношений с детьми учителя начальной школы и классного руководителя средней достаточно типична. Демократизм педагога средней школы часто воспринимается как либерально-попустительский стиль взаимоотношений. Кроме того, представляет некоторую трудность необходимость приспособления сразу ко многим учителям с различными требованиями. Эмоциональные расстройства. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков часто возникают необоснованное чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессивные состояния, обостряются разного рода патологические реакции. Даже совершенно здоровых подростков характеризует предельная неустойчивость настроений, поведения, постоянные колебания самооценки, ранимость и неадекватность реакций. Пробелы в знаниях и отставание в усвоении учебных программ. Несформированность умений и навыков и отсутствие знаний, которые должны были быть усвоены на предыдущих этапах обучения, делают невозможным движение школьника вперед. Новый материал оказывается непонятным или недоступным для понимания, обусловливая дальнейшее отставание подростка в ходе обучения. Безразличное отношение родителей к успехам ребенка в школе снижает ценность образования в глазах подростка. Разлад в семье оказывается мощным фактором, способным сказаться на успеваемости ребенка. Основные факторы школьной неуспеваемости в подростковом возрасте:

Стремиться понять и принять каждого ребёнка Создать спокойную обстановку и благоприятный психологический климат на уроке Проявлять разумную требовательность неиссякаемое терпение справедливую строгость веру в возможности ученика Уметь встать на позиции ученика. Не использовать насмешливый тон! Уметь вести непринуждённый диалог Стремиться к внешней занимательности. Использовать средства невербального общения (опорные сигналы, рисунки, таблицы, схемы, планы). Учить работать со словарями и другим справочным материалом При формулировании целей урока включать как приоритетный коррекционно – развивающий аспект (работа по развитию УУД, развитию психических процессов) Рационально распределять учебный материал (трудное – сначала!) Применять частую смену видов деятельности на уроке Многократно проговаривать и закреплять материал урока. Стремиться к алгоритмизации деятельности Применять дифференцированный подход на любом из этапов урока: при закреплении, при проверке домашнего задания, при самостоятельной работе. Учитель должен:

Дифференцированный подход к обучению предусматривает использование соответствующих дидактических материалов: специальных обучающих таблиц, плакатов и схем для самоконтроля; карточек – заданий, определяющих условие предлагаемого задания, карточек с текстами получаемой информации, сопровождаемой необходимыми разъяснениями, чертежами; карточек, в которых показаны образцы того, как следует вести решения; карточек-инструкций, в которых даются указания к выполнению заданий. Как же наиболее рационально организовывать дифференцируемую работу учащихся на уроках и при выполнении домашних заданий? Можно предложить следующие рекомендации по рациональному применению дифференциального подхода. Трёхвариантные задания по степени трудности – облегчённый, средний и повышенный (выбор варианта предоставляется учащемуся). Общее для всей группы задание с предложением системы дополнительных заданий все возрастающей степени трудности. Индивидуальные дифференцированные задания. Групповые дифференцированные задания с учётом различной подготовки учащихся (вариант определяет учитель). Равноценные двухвариантные задания по рядам с предложением к каждому варианту системы дополнительных заданий все возрастающей сложности. Общие практические задания с указанием минимального количества задач и примеров для обязательного выполнения. Индивидуальные групповые задания различной степени трудности по уже решенным задачам и примерам. Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде запрограммированных карточек. Дифференцированный подход

Не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и не требовать быстрого ответа на него, давать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку. Желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме. Нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал, нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения. Не следует заставлять таких учеников отвечать на вопросы по новому, только что усвоенному материалу, лучше отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученикам позаниматься дома. Путём правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница» и т. д.) нужно формировать у таких учеников уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться. Эта уверенность поможет ученику в экстремальных стрессовых ситуациях сдачи экзаменов, написания контрольных работ и т. д. Следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он сам очень болезненно к ним относится. Во время подготовки учеником ответа нужно дать ему время для проверки и исправления написанного. Следует в минимальной степени отвлекать ученика, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку. В работе со слабыми учащимися учитель должен опираться на следующие правила :

Технология работы со слабоуспевающими и неуспевающими учениками

Что такое стресс? Стресс состояние психического напряжения, возникающее у человека под влиянием сильных воздействий. Может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на жизнедеятельность, вплоть до ее полной дезорганизации. физиологическая реакция организма, выражающаяся в состоянии напряжения, подавленности, спада Кто все считает легким, попадет в трудное положение. Персидская пословица

Симптомы экзаменационного стресса ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ СИМПТОМЫ: усиление кожной сыпи головные боли тошнота «медвежья болезнь» (диарея) мышечное напряжение углубление и учащение дыхания учащённый пульс перепады артериального давления

Симптомы экзаменационного стресса ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СИМПТОМЫ: чувство общего недомогания растерянность паника страх неуверенность тревога депрессия подавленность раздражительность

Симптомы экзаменационного стресса КОГНИТИВНЫЕ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ) СИМПТОМЫ: чрезмерная самокритика, сравнение своей подготовленности с другими в невыгодном для себя свете неприятные воспоминания о провалах на экзаменах в прошлом (своих или чужих) воображение отрицательных последствий неудачи на экзамене (исключение из вуза, лишение стипендии и т.п.) кошмарные сновидения ухудшение памяти снижение способности к концентрации внимания, рассеянность

Симптомы экзаменационного стресса ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ СИМПТОМЫ: стремление заниматься любым другим делом, лишь бы не готовиться к экзамену избегание любых напоминаний об экзаменах уменьшение эффективности в учёбе в экзаменационный период вовлечение других людей в тревожные разговоры о предстоящих экзаменах увеличение употребления кофеина и алкоголя ухудшение сна ухудшение аппетита

Психологические трудности ЕГЭ Познавательные Личностные Процессуальные

Познавательные трудности: Причины познавательных трудностей: -Недостаточный объем знаний -Недостаточная сформированность навыков работы с тестовыми заданиями -Неспособность гибко оперировать системой учебных понятий предмета Необходимые психические функции: Высокая мобильность, переключаемость. Высокий уровень организации деятельности. Высокая и устойчивая работоспособность. Высокий уровень концентрации внимания, произвольности. Четкость и структурированность мышления, комбинаторность Сформированность внутреннего плана действий

Личностные трудности Причины личностных трудностей -Недостаток информации о процедуре -Отсутствие возможности получить поддержку взрослых Основное проявление личностных трудностей: повышенный уровень тревоги учащихся на экзамене, что приводит к дезорганизации деятельности, снижению концентрации внимания и работоспособности

Процессуальные трудности Причины трудностей: -недостаточное знакомство с процедурой экзамена -отсутствие четкой стратегии деятельности. Виды трудностей: Трудности, связанные со спецификой фиксирования ответов. Трудности, связанные с ролью взрослого. Трудности, связанные с критериями оценки.

Система психологической поддержки учащихся в условиях подготовки и прохождения итоговой аттестации ВЫПУСКНИК знакомство с особенностями и процедурой проведения ЕГЭ (ГИА) ЕГЭ (ГИА) повышение сопротивляемости стрессу через организацию поддерживающей среды в семье учащегося развитие навыков самоконтроля и саморегуляции, и саморегуляции, повышение повышениестрессоустойчивости

Большинство жизненных задач решаются как алгебраические выражения: приведением их к самому простому виду. Спасибо за внимание!