Все виды речевых нарушений в клинико-педагогической классификации делят на 2 группы. 1. Нарушения устной речи. а) нарушения фонационного (внешнего) оформления речи: афония, дискфония – отсутствие или расстройство голоса, брадилалия – патологически замедленный темп речи, тахилалия - патологически ускоренный темп речи, заикание – нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата, дисклалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата;

б) нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления речи: алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга, афазия – полная или частичная утрата речи, связанная с локальными поражениями головного мозга. 2. Нарушения письменной речи: а) дисклексия (алексия) – частичное (полное) нарушение чтения, б) дискграфия (аграфия) - частичное (полное) нарушение письма.

Дисграфия (от греческого "диск" – затруднение, нарушение, отклонение от нормы; "графо" - писать, изображать) – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко- слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме. Письмо как вид речевой деятельности предполагает фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графического кода. Письмо – сложнейший вид деятельности, в его формировании участвуют все отделы коры головного мозга. Психофизической основой письма является взаимодействие работы различных анализаторов - речедвигательного, слухового, зрительного, рукой двигательного. При письме происходит взаимодействие таких психических процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя.

Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов: Акустический (услышать и выделить звук). Артикуляционный (уточнить звук, состав слова, установить последовательность звуков). Зрительный (представление графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки). Удерживание в памяти графических символов и их правильная пространственная организация. Наличие устойчивого внимания, знание орфографических и пунктуационных правил. При письме нужно произвести фонематический анализ слова, соотнести каждую фонему с буквой, написать буквы в определенной последовательности. Процесс письма проходит несколько стадий: понимание того, о чем будем писать, его программирование; оречевление и графический код. Процесс письма фактически является обратным процессу чтения. Написать слово значительно труднее, чем прочитать его.

Письменная и устная речь – это две формы речевой функции Устная речь Письменная речь Звуковое оформление языка Графическое оформление языка

Процесс письма Речедвигательный анализатор Речезрительный анализатор Речеслуховой анализатор Двигательный анализатор

Специфические операции, входящие в процесс письма Анализ звукового состава слова, подлежащего записи 2. Уточнение звуков 1. Определение последовательности и количества звуков Перевод фонем в графемы «Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений

Причины возникновения нарушений письма Патогенные факторы Органические причины Функциональные повреждения г.м. внутренние и внешние Наследственные факторы

Неречевые симптомы Речевые симптомы Ошибки на уровне буквы Ошибки на уровне предложения Симптомы дискграфий Дисграфия Ошибки на уровне слова Неврологические нарушения, нарушение познавательной деятельности, памяти, восприятия, внимания, моторики, зрительно-пространственных ориентировок и.т.д. Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что либо каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков.

Из-за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке. Выделяют 5 форм дискграфии: 1. Артикуляторно-акустическая форма дискграфии. Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя. Наблюдается – при дизартрии, ринолалии, дисклалии (сенсорной, сенсомоторной) Нарушение звукопроизношения не всегда отражаются на письме.

2. Акустическая форма дискграфии. Эта форма дискграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.). Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: «письмо», «любит», «больит». Подвиды: 1. Акустическая – нечеткость слухового восприятия. 2. Кинестетическая – трудности кинестетического анализа. 3. Фонематическая – нарушена операция выбора фонемы Наблюдается – в наиболее ярком виде при сенсорной алалии

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Для этогй формы дискграфии наиболее характерны следующие ошибки: пропуски букв и слогов; перестановка букв и (или) слогов; не дописывание слов; написание лишних букв в слове (бывает когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поет звук»; повторение букв и (или) слогов; контаминация - в одном слове слоги разных слов; слитное написание предлогов, раздельное написание приставок («на столе», «на ступила»); пропуски согласных при их стечении (диктант – дикат, школа – кола) пропуски гласных (собака – собака) добавление букв (тоскали – тосакали) раздельное написание приставки и корня слова

Это наиболее часто встречающаяся форма дискграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. 4. Аграмматическая дискграфия. Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет грамматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Аграмматическая дискграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой. 5. Оптическая дискграфия. В основе оптической дискграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и ш ц щ; б в д у…..

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме: Замены и смешение графически сходных букв П –Т, Л-М, И-Ш – отличающиеся одним элементом В-Д, Э-С,,п-т, х-ж в-д, т-ш - состоящие из сходных элементов, но различно расположенных; Зеркальное письмо (левши); Пропуски элементов, особенно при соединении букв ау=ау; Лишние элементы ш=ии Неправильно расположенные элементы

дискграфия Недостаточность слуховых дифференцировок Неправильное произношение звуков Нарушение языкового анализа и синтеза Недоразвитие грам. строя речи Артикулярно- акустическая На основе нарушения фонемного распознавания или акустическая На почве нарушения языкового анализа и синтеза Аграмматическая Классификация дискграфий Оптическая Механизмы дискграфий Несформирован- ность зрительно- пространственных функций

На что обратить особое внимание: 1. Если Ваш ребенок левша. 2. Если он - переученный правша. 3. Если Ваш ребенок посещал логопедическую группу. 4. Если в семье говорят на двух или более языках. 5. Если Ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дискграфии и дисклексии. Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению). 6. Если у Вашего ребенка есть проблемы с памятью, вниманием.

1. Коррекция звукопроизношения 2. Развитие фонетического слуха и фонематического восприятия Развитие фонетического слуха и фонематического восприятия

1. Развитие языкового анализа и синтеза 2. Развитие слогового анализа и синтеза 3. Развитие фонематического анализа и синтеза 1. Развитие лексико-грамматического строя речи. Развитие зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Работа с буквами Называние букв, написанных на карточках правильно и зеркально. Выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания на том, как расположены их элементы. Ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами, их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними слов. «На что похожа буква?» Рисование букв по ассоциации, например, «П» - ворота, перекладина, «Г» - вешалка, «Ч» - стул. Дермалексия - узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе, на столе. Обведение букв по трафарету. Придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции.

Работа со слогами Придумывание слов, содержащих заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова). Составление слоговых схем. Составление слога по картинкам (например, при изображении мака и одуванчика слог образуется из первых звуков этих слов «мо»). Составление слогов из букв разрезной азбуки. Изменение порядка звуков в слоге (назвать получившийся слог). Выбор из слогового ряда только тех слогов, которые начинаются на гласный звук. Выбор из предложенного ряда только слогов, заканчивающих гласным звуком.

Работа со словами Отгадывание ребусов. Подбор слов в смысловой ряд (назвать признак предмета, обобщающее слово). Деление слов на слоги с выделением ударного слога. Подбор слов к звукослоговым схемам. Подбор родственных слов к заданному слову. Составление слова по начальным звукам других слов («мука, яблоко, чашка» - «мяч»); по последним звукам («рыба, сон, азбука, каштан, капуста, нос» - «ананас»). Составление цепочки слов, отличающихся одним звуком («зайка - майка - чайка - гайка - сайка - лайка - шайка»). Чтение слов в обратном порядке («сон - нос»). Составление из двух слов одного («пар и воз - паровоз»). Подбор синонимов и антонимов к заданному слову. «Чехарда» (чтение слов сложной слоговой структуры наоборот).

Работа со словосочетаниями Подбор прилагательных (признаков предмета) к заданному слову. Подбор существительных к прилагательным. Работа с прилагательными, у которых пропущены окончания. Сочетания существительных с глаголами: подбор глаголов к заданному существительному («Что можно сделать с морковью?»- «Съесть, посадить, выкопать, порезать, потереть, сварить, вымыть» и т.д.); подбор существительного к заданному глаголу с предлогом («прийти к...», «уйти от …»); подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного («Женя нарисовал», «Женя нарисовала»). Сочетание существительного с числительным Работа с предложениями Составление предложений по схемам. Выделение границ предложений в тексте. Соединение разорванных частей предложений «Падает липкий. Снег громко лает. Шарик». - «Падает липкий снег. Громко лает Шарик»). Составление предложений с заданным количеством слов.

Работа с предложениями Чтение деформированных предложений, в которых существительные заменены картинками. Составление двух текстов из набора предложений. Составление рассказа по сюжетной картинке, по серии рисунков, по началу или концу текста, по опорным словам. Работа с деформированным текстом, в котором нарушена последовательность изложения. Сочинение сказок, рассказов.

Билингви́зм (двуязычие) способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках. Людей, владеющих двумя языками, называют билингвами, более двух полилингвами, более шести полиглотами. Так как язык является функцией социальных группировок, то быть билингвом значит принадлежать одновременно к двум различным социальным группам Полностью двуязычный человек может с полуслова свободно переключиться с одного языка на другой. Двуязычие достигается только в возрасте усвоения языка (до 5–6 лет) в семье или двуязычной среде, а не методами обучения иностранному языку. Нередко под двуязычием понимается и элементарная способность выражать свои мысли на другом языке. основная часть грамматики родного языка усваивается к 5-6, далее следует изучение более сложных и редких конструкций. В стилистических различиях ребенок начинает ориентироваться приблизительно к 10 годам, однако навыки такого рода развиваются медленно.

Расширение словарного запаса и уточнение значения слов происходит в тесной связи с накоплением опыта и углублением образования. Вместе с социализацией личности приобретается социальное умение пользоваться языком: как приспособить язык к ситуации, как с кем разговаривать, как кому писать и т.д. Стилистический уровень языка и этика речевого поведения это самые сложные уровни языка. При двуязычии эти сферы освоить в совершенстве весьма трудно, а во многих случаях даже невозможно. Проблемы возникают и на других уровнях языка. Разный фонетический состав двух языков накладывает на ребенка большую аналитическую нагрузку ему необходимо научиться различать гораздо больше схожих (с весьма незначительными отличиями) звуков, чем ребенку, растущему в одноязычном окружении. Если ребенок справляется с подобными задачами (а легко это удается только немногим), то у него есть предпосылки овладеть произношением обоих языков без акцента. Если же эти задачи оказываются для ребенка непосильными и путаница в употреблении двух языков вокруг него продолжается, то для него открывается прискорбная перспектива стать полуязычным или человеком с дефектом речи.

Полуязычие неспособность ребенка, воспитывающегося в двуязычной среде, ясно выразить свои мысли ни на одном из языков (конечно, такая неспособность бывает характерной и для взрослых). Полуязычие выражается: 1)в недоразвитой способности формировать сложные понятия вместе с недоразвитым абстрактным мышлением; 2)в неуверенности анализа и использования грамматических связей; 3) в недостаточности координации артикуляционных органов. Грамматические проблемы у ребенка, находящегося в двуязычной среде, вызваны трудностями анализа грамматических средств обоих языков и механическим переносом грамматической модели одного языка в другой. О том, насколько чувствительной является эта сфера взаимоотношений двух разных языков, свидетельствуют, например, переводные тексты. Самой же опасной следует признать недоразвитую способность формировать понятия. Формирование этой способности происходит в сознании ребенка при помощи именно родного языка. Два языка одновременно могут создать путаницу, и в результате абстрактные понятия утратят четкость, ребенок не сможет уверенно и точно пользоваться ими.

Общий словарный запас ребенка, воспитывающегося в атмосфере двуязычия, конечно, несколько больше, чем у одноязычного ребенка того же возраста. Однако в то же время у двуязычного ребенка меньше сформировавшихся понятий, и он пользуется ими неуверенно. Воспитание двуязычного малыша требует упорного труда взрослых. В иноязычной среде как никогда становится ясно, что улица тоже воспитывает: ребенку приходится играть с детьми, говорящими по- английски (по-немецки, по-испански и т. д.), а в игре усваивается очень многое. Родной разговорный язык остается только на уровне возможности и практически не используется. Когда более сильный язык обслуживает жизнь человека внутри семьи, а в общественной жизни он вынужден общаться на слабом, то, скорее всего, ему не удастся добиться значительных результатов в карьере. Если же, наоборот, слабый язык употребляется в семейном кругу, а сильный – в работе, то профессиональная жизнь не будет страдать от неразвитости языка, хотя возможно непонимание со стороны близких.

Проблема выбора В моменты психологических кризисов, когда приходит время постижения своей индивидуальности, ребенок вдруг осознает, что на родном языке можно не только понимать, но еще и говорить и читать самому. Тогда он начинает по собственной инициативе наверстывать упущенное. Первый кризис в овладении речью наступает где-то в 6 лет или при переходе в школу, где авторитет учителя и язык обучения играют существенную роль. Второй – в 12–14 лет, когда подросток становится независимым и решает, чту в данный момент жизни ему важнее. И третий – при вступлении во взрослую жизнь, в которой профессиональные интересы определяют языковые приоритеты. Если дома прекрасная обстановка, полная любви, интересных событий, кругом много друзей, дети легко вступают в контакт с людьми и стремятся к общению, у них нет стресса, комплексов и второй язык усваивается не как суровая необходимость, а как приятное развлечение.

Мифы о двуязычии «Изучение сразу двух языков снижает умственные способности ребёнка, так как он начинается путаться в языках». К такому выводу когда-то пришли американские исследователи, сравнив успешность выполнения различных задач двуязычными и одноязычными детьми. Однако их исследования не учитывали того факта, что большинство испытуемых двуязычных детей лишь недавно переехали жить в США вместе с родителями и потому хуже знали английский язык и с трудом привыкали к новым условиям жизни. Позднее были проведены другие, более объективные исследования, в которых двуязычные дети не продемонстрировали сколь-нибудь существенной разницы в своих умственных способностях по сравнению с одноязычными за исключением того, что двуязычные лучше справлялись с языковыми играми. «Ребёнок должен сначала как следует научиться одному языку, и только потом его можно начинать учить второму». На самом деле, ребёнок вполне может усваивать два языка одновременно. Здесь важна не последовательность или одновременность усваивания языков, а сама атмосфера, в которой находятся дети при усвоении языка.

В тёплой и дружественной семейной обстановке ребёнок вполне может учиться говорить на двух языках одновременно, а в неблагополучной стрессовой обстановке у ребёнка могут возникнуть трудности и с усвоением одного языка. «Ребёнок, изучающий два языка, не будет чувствовать себя «своим» ни в одном из них. Он всегда будет чувствовать себя на полпути между двумя культурами». На самом деле, дети, говорящие на двух языках, ощущают свою принадлежность и к той, и к другой культуре. Говоря на одном языке, они являют собой представителя одной культуры; переходя на другой язык, они превращаются в представителя другой культуры. Об этом говорят взрослые, выросшие двуязычными; они утверждают, что не ощущают каких-то проблем в самоидентификации с одной или другой культурой. Проблемы могут возникнуть лишь в том случае, если две культуры враждебны друг другу, и ребёнок, вместо того чтобы быть принимаемым каждой из них, отвергается обеими как «имеющий отношение ко второй, враждебной культуре».

«Для двуязычных людей один из их языков является первичным, другой вторичным. Поэтому когда они говорят на «вторичном» языке, они мысленно переводят свои слова на «первичный» для них язык». На самом деле подавляющее большинство двуязычных утверждают, что могут свободно думать на любом из двух языков, а не только на каком-то одном из них («первичном»). Поэтому они могут одинаково легко выражать свои мысли на обоих языках. «Из двуязычных детей получаются прекрасные переводчики». Известно, что хорошо знать язык ещё не значит хорошо уметь переводить с него. Помимо хорошего владения языком, перевод включает в себя множество других аспектов и требует специальных навыков, которым с равным успехом могут обучиться (или не обучиться) как двуязычные, так и одноязычные от рождения люди, изучившие второй язык позднее. Из данного правила, однако, есть одно существенное исключение сурдопереводчики. Большинство сурдопереводчиков являются слышащими детьми глухонемых родителей и, таким образом, выросли «двуязычными», усвоив и естественный язык, и язык жестов.

«Настоящие двуязычные никогда не смешивают свои языки. Люди, которые смешивают языки в своей речи, называются полуязычными». Иногда двуязычные слегка «смешивают» языки, т.е. вносят в используемый ими в данный момент язык примесь слов или калек (лексических или грамматических) из второго языка. Однако это совершенно не значит, что двуязычные не отличают свои языки один от другого. Они могут говорить на каждом из своих двух языков точно так же, как на них говорят их одноязычные носители. Однако, так же как и одноязычные люди, изучившие иностранный язык, они могут намеренно (для повышения экспрессивности, эффектности речи и т.п.) или ненамеренно привносить в свою речь элементы из другого языка. Полуязычие сравнительно редкое явление по сравнению с двуязычием. Его отличие от двуязычия состоит в том, что полуязычный человек не может чисто говорить ни на одном из двух языков, а говорит только на их смеси, содержащей элементы и одного, и другого языка. Как правило, дети становятся полуязычными тогда, когда пытаются одновременно усвоить два или более языков в неблагополучных для этого условиях и в итоге не усваивают до конца ни один из них.

«Двуязычные люди страдают раздвоением личности». Некоторые двуязычные люди действительно утверждают, что они могут быть двумя разными типами личности, в зависимости от того, на каком языке они говорят. Однако это может быть связано всего лишь с тем, что, говоря на каком-либо языке, они начинают вести себя в соответствии с культурными нормами носителей данного языка. При смене языка меняются культурные предписания, а следовательно, и поведение. Это считается одним из главных критериев свободного владения языком вообще: человек должен не только говорить на языке так, как это делают его носители, но и «одевать» на себя их культурные нормы тех, чей язык он в данный момент использует. «Двуязычие прекрасное исключение, но правилом, безусловно, является одноязычие». До сих пор не проводилось исследований числа и процента двуязычных людей в мире, однако, можно предположить, что двуязычной является более половины населения мира. «Большинство из тех, кто это читает, живут в странах, где одноязычие является правилом. Однако они просто видят вокруг себя неудачный пример, не отражающий действительного положения дел в мире», пишет она.