ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУКТИВНОГО ИЗМЕНЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ По материалам Митина Л.М., Асмаковец Е.С.

Практическая работа с учителями в большинстве случаев преследует цель изменения и оптимизации их поведения. Прежде всего это развитие гибкости (пластичности) поведения учителя. Под гибкостью, пластичностью поведения понимается способность учителя отказываться от несоответствующих ситуации и задаче способов поведения, средств деятельности, приемов мышления и эмоционального реагирования и вырабатывать или применять новые подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности. Гибкость поведения это разнообразие и адекватность, проявляемая как во внешних (двигательных) формах активности, так и во внутренних (психических). Противоположные характеристики относятся к ригидности (консервативности) поведения. К сожалению, широко известно и эмпирически доказано, что поведение, правила жизни и общения значительного числа учителей отличаются консерватизмом, авторитаризмом, пронизаны условностями, лишены непосредственности и индивидуальности.

При этом почти каждый учитель убежден в том, что его восприятие, картина мира если не единственно возможная, то уж, во всяком случае, единственно правильная, а все остальные нуждаются в коррекции. Эти заблуждения порождают постоянное стремление навязать свое мнение, свое отношение, свой взгляд на вещи, доказать свою правоту и убедить учеников в своей правоте. Ученик, в свою очередь, старается предугадать заранее, что от него хотят, чтобы выдать нужную информацию, вызвать похвалу или, в крайнем случае, не навлечь гнев учителя. Отсюда всеми нами осознанные в настоящее время как отрицательные явления амбивалентность мышления, отсутствие искренности, открытости. Каковы пути выхода из обозначенной ситуации? Прежде всего в ломке стереотипа мышления «учитель всегда прав». В общении с учениками необходимо отвлечься от «позы учителя», стать необходимым ему и как личность, и как профессионал-собеседник. Но самое главное понять, что ученик сложная самодостаточная в оценке окружающего мира и знаний система с иным собственным видением и пониманием мира.

Только желание учителя понять принципы восприятия, мышления, переживания ученика может привести к взаимопониманию и взаимодействию. А это возможно в случае изменения восприятия и осознания учителем себя самого, своих ценностных ориентации (поскольку человек ведет себя в соответствии со своими представлениями о себе). Изменение поведения учителя возможно лишь при осознании им необходимости преобразований в мотивационных, когнитивных, аффективных и поведенческих структурах собственной личности. Чтобы разработать эффективные практические приемы профессионального развития учителя, необходима модель конструктивного изменения поведения.

Эта модель включает стадии изменения поведения, процессы, происходящие на каждой стадии, а также комплекс методов воздействия. Выделяются четыре стадии изменения поведения учителя: подготовка, осознание, переоценка, действие. Модель объединяет основные процессы изменения поведения: I cтадия – мотивационные, II стадия - когнитивные, III стадия – аффективные, IV стадия – поведенческие.

1 стадия подготовка До начала активного включения учителя в процесс изменения собственного поведения необходимо выяснить степень готовности учителя к такому изменению и степень осознания им необходимости изменений в поведении. Иными словами, на стадии подготовки следует определить, к какому типу учителей относится каждый участник семинара. Мы выделяем три типа учителей. I тип учитель не имеет серьезного намерения изменить свое поведение, даже стремится избежать контактов, которые могли бы помочь в изменении образа жизни и поведения. Он не проявляет интереса к предлагаемым новым технологиям, инновациям, склонен преувеличивать положительные стороны своего стиля деятельности и пре­уменьшать отрицательные проявления своего поведения. IIтип учитель начинает всерьез рассматривать возможность изменения своего поведения, как не приносящего профессионального и личностного удовлетворения. Он обычно оценивает «за» и «против» своего образа жизни как примерно равные (и имеющие высокую ценность). Поэтому, хотя обдумывание изменения поведения и имеет место, но решение еще не принято. IIIтип учитель намерен изменить свое поведение в ближайшее время, обычно до семинара он уже предпринимал какие-то попытки и сейчас рассматривает семинар как важный шаг в направлении оптимизации своего поведения и образа жизни. На первой стадии со всеми учителями проводится лекция-беседа, целью которой является стимулирование участия всех педагогов в следующих занятиях, особенно учителей, относящихся к I типу. Необходимо, чтобы эти учителя, хотя бы из любопытства, интереса пришли в следующий раз. Профессиональная задача ведущего семинар на первой стадии преобразование мотивационной структуры личности учителей, не имеющих намерения изменить свое поведение. Совершенно очевидно, что средства воздействия, используемые на следующей стадии, должны различаться в зависимости от степени готовности учителя к изменениям в поведении, от степени осознания им таких изменений.

II стадия осознание На второй стадии основным процессом изменения является, главным образом, когнитивный осознание. Профессиональное самосознание учителя при переходе с более низкого уровня на более высокий характеризуется изменением рефлексивных процессов. По самому своему существу рефлексия всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственного, «автоматически» текущего процесса или состояния (С.Л. Рубинштейн, 1976). Поэтому, по самой структуре рефлексивного акта, разработанного в свое время Н.Г. Алексеевым (1983), одним из первых условий его разворачивания является полная остановка, прекращение непрерывного, «естественного» хода какого-либо процесса. Уже само это условие может оказаться основой первичного различения субъектом «себя» и осуществляемого им движения. Более высокий уровень рефлексии связан с необходимостью фиксации случившейся остановки и самого остановленного процесса в некотором ином «материале». Именно фиксация осуществляет раздвоение, поляризацию процесса в своем и ином его выражении. Остановка и фиксация в совокупности и составляют те условия, которые лежат в основе осознания (или объективации, го­воря словами Д.Н. Узнадзе). Уровень осознания существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. Благодаря увеличению информации учителя начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от нежелательного поведения.

Еще более высокий уровень рефлексии связан с предельным обобщением объективированного содержания (например, в законе, принципе, общем методе), а тем самым и с отчуждением от него, освобождением от пристрастности к нему. Это III стадия, которая называется стадией переоценки, т.к. она сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и аффективных и оценочных процессов изменения. У учителей появляется тенденция к осознанию влияния собственного нежелательного поведения на непосредственное социальное окружение (учеников, семью, друзей) и переоценка собственной личности. На этой стадии в процессе тренингов, деловых игр, режиссуры и проигрывания педагогических ситуаций учитель все более ощущает собственную независимость и способность изменить свою жизнь в чем-то важном, принципиальном. Выбор и принятие решения действовать основной результат этой стадии.

Те, кто успешно осуществляет стадию переоценки, переходит на IV стадию действие (закрепление в поведении и поддержание). Наиболее эффективно IV стадия проходит в том случае, когда у учителя есть возможность апробации новых способов поведения в своей практической деятельности до окончания семинаров. Тогда учитель может обсудить свои трудности, проблемы, «рецидивы» поведения и получить открытое и доверительное сочувствие, понимание, помощь, поощрение за осуществление изменений в поведении. Противостояние (толерантность) стимулам, провоцирующим нежелательное поведение и поощрение самого себя за способность к позитивным изменениям в поведении основной результат этой стадии.

Однонаправленный линейный переход от одного поведенческого стиля к другому чрезвычайно редок в педагогической практике. В своих попытках изменить нежелательный стиль поведения учитель склонен к «рецидивам». Говоря о стадиях изменения поведения, необходимо отметить возможность того, что учитель может совершить регрессию от более поздней стадии к более ранней. В соответствии с изложенным выше, термин «рецидив» применяется нами только для перехода со стадии «закрепление в поведении и поддержание» на более ранние этапы. Например, если только один учитель из педколлектива участвует в семинаре и начинает применять гуманистический, личностно-развивающий стиль поведения, его могут не понять и не принять коллеги в школе, и тогда учитель вновь «скатывается» на стадию «благих пожеланий». Поэтому мы рассматриваем порядок изменения поведения учи­теля не как линейное движение через различные стадии, а как процесс, происходящий по спирали. При каждой попытке изменить свое поведение (развить ту или иную интегральную характеристику) учитель проходит через одни и те же стадии. Чем больше попыток совершается, тем больше нового сознательного опыта приобретает учитель, тем выше уровень его профессионального самосознания и, стало быть, профессионального развития, основанного на саморазвитии.

У учителя появляется возможность выхода в более глубокий слой отношений, названных в философии духовно-практическими, связанными с перестройкой сознания, с трансцендированием в область жизненных смыслов. Бесконечность этого процесса показатель бесконечности и безграничности профессионального и личностного развития учителя. Практическая реализация технологической модели конструктивного изменения поведения учителя осуществлялась в двух формах: в форме научно-практического семинара и тренинг-семинара. Практическая работа является комплексной. Она включает как различные виды тренингов и проектировочных игр, так и традиционные формы работы с учителями: лекции, беседы, консультации. В научно-практических семинарах в большей степени применяются лекции, беседы, диспуты, дискуссии, моделирование педагогических ситуаций, в тренинг-семинарах специально подобранные (адаптированные и модифицированные) психотехники и приемы психотерапии.

Митина Л.М., Асмаковец Е.С. «Эмоциональна гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция».- М., 2001