МБДОУ д/с «Одуванчик» Областная экспериментальная площадка «Разработка и апробирование модели взаимодействия дошкольного и начального общего образования для эффективной адаптации к школьному обучению выпускников групп компенсирующей направленности» Круглый стол: «Особенности педагогической деятельности с детьми, имеющими нарушение речи, слуха и зрения» Тема доклада: «Особенности воспитания и обучения детей с нарушениями слуха» Материал подготовлен учителем-дефектологом: Ивакиной Екатериной Вячеславовной г. Волгодонск Октябрь, 2014 г.

Виды нарушений слуха временные - при отитах, простудах, образовании серных пробок, при аномальном строении наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.). Такого рода нарушения слуха называются кондуктивными. В результате консервативного и/или неоперативного лечения слух часто восстанавливается. стойкие - нарушения, связанные е поражением внутреннего уха. сенсоневральная (нейросенсорная) тугоухость и глухота. При этих нарушениях нормальный слух не восстанавливается.

Причины нарушений слуха Инфекционные заболевания (менингит, энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения). Поражение внутреннего уха и стволовой части слухового нерва, в большинстве случаев вызывает глухоту, поражение среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха; Врожденная деформация слуховых косточек, атрофия или недоразвитие слухового нерва; Химические отравления; Применение фототоксичных антибиотиков; Родовые травмы; Механические травмы ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей (свистков, взрывов и т.п.); Наследственные факторы.

Психолого-педагогическая классификация групп детей с нарушениями слуха (Р.М.Боскис) Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи. В соответствии с этими критериями выделяют следующие группы детей. 1. Глухие (неслышащие) - дети со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Среди них выделяют: Ранооглохших - родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки. Позднооглохшие - сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована.

Психолого-педагогическая классификация групп детей с нарушениями слуха (Р.М.Боскис) Слабослышащие (тугоухие) - дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. степень тугоухостишепотная речь разговорная речь легкая 3 6 м 6 8 м умеренная 1 3 м 4 6 м значительная не далее 1 м 2 4 м тяжелая 0,5 мне более чем 2 м

Речь при нарушениях слуха слова появляются к двум-трем годам фразовой речью дети начинают овладевать еще позже, и при этом обычно нарушена ее грамматическая структура звучание речи часто резко отличается от звучания речи их слышащих сверстников, даже плохо говорящих

Речь при нарушениях слуха Словарь пассивный и активный словарь по объему почти полностью совпадают нередко отсутствуют слова с отвлеченным значением, которые не так часто встречаются в разговорно-обиходной речи, но вместе с тем обычно известны слышащему ребенку (скука, чудеса, победа; мечтать, сообразить, побороть, свободный, серьезный и т.д.) в дефиците - слова, имеющие вполне конкретное значение и обозначающие части целого: ручка, крышка, носик, дно (у чайника); носок, пятка, подошва, шнурки (в ботинке); отделение, карман, застежка, лямки (в школьном рюкзаке). ребенок не всегда знает слова, обозначающие в чем-то сходные объекты («дом» - это и изба, и шалаш, и палатка, и даже собачья конура. могут оказаться незнакомыми слова, которые являются синонимами к хорошо знакомому слову (понятно «дом», но непонятны жилище, здание)

«Слуховые» ошибки в письменной речи у слабослышащих 1) Смешение звуков :звонких согласных с глухими: «плакала» (плакала), «графин» (графин), «каюда» (каюта), «катовит» (готовит); твердых согласных с мягкими: «потеряла» (потеряла), «всу» (всю), «ряда» (рада), «ягода» (ягоды), «испугалься» (испугался), «синая» (синяя); свистящих согласных с шипящими: «чаши» (часы), «шахматы» (шахматы), «пирожное» (пирожное), «качели» (качели); аффрикат (ц, ч) с составляющими их звуками (т + ч>, т + ш): «вселился» (вцепился), «светы» (цветы), «кришит» (кричит); звуков с и з со звуками т и д: «крутит» (красит), «схватил» (схватил), «кординка» (корзинка). 2) Пропуск звуков при стечении нескольких согласных: «ласточка» (вместо «ласточка»), «оманул» (вместо «обманул»). 3) Перестановка и включение отдельных звуков: «наушники» (наушники), «каторная» (картонная), «простнулась» (проснулась). 4) Пропуски безударных частей слова: «метает» (подметает), «осматривает» (подосматривает), «дети учат (учатся) в школе.

Словообразовательные нарушения использование в слове «чужеродного» суффикса или приставки, пропуск этих морфем или вставки лишних: «масленщица» вместо масленка, «переподпрыгнул» вместо подпрыгнул; «Мальчик смотрелся (засмотрелся) на собаку»; «Ребята напрягли (запрягли) лошадь».

Аграмматизмы – как следствие недостаточного усвоения грамматического строя языка, что обусловлено суженным речевым опытом, ограничением словарного запаса и, конечно, неполным слышанием (для слабослышащих детей) начальной и конечной частей слов, в которых больше всего выражены грамматические характеристики слов - могут быть единичными, редко встречающимися, или же обнаруживаются достаточно часто и носят характер определенной закономерности

Особенности грамматического оформления Нарушения синтаксических связей согласования и управления глагольное управление – используется неправильная падежная форма существительного («ответил мальчика», «кормит траву» «подбросил мячом») предложное управление : «сидит около кусты»; «лежат на траву под дерева»; «бабочка с точке на крылышке». ошибки, связанные с произвольным изменением типа склонения («запряженные лошадям»), с неправильным определением признака одушевленности / неодушевленности («увидел красивых деревьев», «взял червячки») или рода («стоит на левой колене»). нарушения согласования: «пришел цапля», «глаза желтый, а хвост и крылья коричневый». К достаточно распространенным явлениям относится неправильное использование предлогов: замена предлогов(«шел на мостику)»; «снял от себя»); пропуски предлогов («лезет дерева»; «дедушка остался детьми»); включение лишних предлогов («кормит с морковкой»; «из школы в домой»). неправильные употребления частей речи или их форм : замена существительного глаголом («Мы разучивали песни, стихи, танцевать»), путаница в разряде местоимений («Я не буду смотреть телевизор, потому что у себя болит голова»), выбор не ту видо-временную форму глагола, которая требуется по контексту («Мальчик сердится и ушел»), ошибки в выборе личной формы глагола («Он спрашивает: «Ты что плачет?») и др.

Особенности синтаксиса использование в речи несколько ограниченного набора синтаксических конструкций (подлежащее + сказуемое + дополнение или обстоятельство) прямые отступления от языковой нормы в виде пропуска членов предложения («Дедушка посадил детей на сани. И отправились в школу»), частей составного сказуемого («Дедушка старался быстрее»), усилительных и отрицательных частиц («На небе было ни облачка») и др. ошибки в построении вопросительных предложений («Где птичка поет в лесу?»; «Кто читает газету взрослый?»).

Понимание речи Неадекватное понимание устной речи При чтении текста трудности понимания многократно возрастают НО Ребенок плохо понимает слова: одни потому что столкнулся с ними впервые, другие потому что знает их значение очень приблизительно, третьи потому что путает с похожими по звуко- буквенному составу, четвертые потому что не распознает их грамматическую форму. Часты затруднения в понимании фразеологических оборотов (устойчивых словосочетаний со своим особым смыслом) Определенную трудность представляет восприятие целостного смысла «длинных» предложений.

Рекомендации для работы с детьми с нарушениями слуха В связи с тем, что темп работы детей с нарушениями слуха замедлен, давайте больше времени для выполнения заданий, особенно письменных. В любой ситуации обучения подавайте информацию таким образом, чтобы ребенок мог ее воспринимать обязательно с использованием своего зрения. В любой ситуации отдавайте приоритет самостоятельному выполнению заданий. В любой ситуации включайте детей в диалог, обсуждение по поводу результатов и процесса их достижения. При смене видов деятельности или задания убедитесь, что ребенок Вас понял(например, используйте прием «повтори, что ты будешь делать», «расскажи ребятам что надо сделать»).

Рекомендации для работы с детьми с нарушениями слуха Не допускайте повышенного уровня шума в классе, включайте в учебный процесс «минуты молчания», которые являются своеобразным отдыхом для слуха и будут полезны всем учащимся класса. Повторяйте основные положения предлагаемого материала несколько раз, при этом просите ребенка с нарушенным слухом/всех учащихся повторять за учителем. Ставьте вопросы четко, кратко, чтобы дети мог­ли осознать их, вдуматься в содержание. Не торопите их с ответом, дайте время на обдумывание. Во время беседы или урока используйте способы оперативной помощи ребенку с нарушением слуха: повторите фразу, напишите ключевое или непонятое слово; напишите всю фразу. Используйте по максимуму площадь доски. Выносите часть учебного материала/новый словарь на школьную доску. Ребенку с нарушением слуха легче один раз увидеть, чем сто раз услышать. Используйте как можно шире иллюстративный материал.

Рекомендации для работы с детьми с нарушениями слуха Ребенок с нарушением слуха обязательно должен иметь возможность поворачиваться к говорящему, это не нарушения дисциплины, а необходимость ( зрительная поддержка восприятия слуховой информации). Если отвечают одноклассники или беседа в классе ведется в режиме диалога/полилога, обращайте внимание глухого/слабослышащего учащегося на говорящих (усановка постоянно поворачиваться к ним лицом) – это оптимальные условия восприятия речи ( слуховое и слухо-зрительное восприятие)

Литература 1. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М., Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., Основы специальной психологии: Учеб.пособие / Под ред Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, Специальная педагогика: Учеб.пособие / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, – 400 с. 5.

Тел 8(918) Ивакина Екатерина Вячеславовна