КРОСС-КУЛЬТУРНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ УЧИТЕЛЕЙ В РУССКОЙ И АМЕРИКАНСКОЙ ШКОЛАХ ДЬЮИ. Dr. Elina Lampert-Shepel Walden University, USA ellampert@gmail.com. - презентация

1 КРОСС-КУЛЬТУРНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ УЧИТЕЛЕЙ В РУССКОЙ И АМЕРИКАНСКОЙ ШКОЛАХ ДЬЮИ. Dr. Elina Lampert-Shepel Walden University, USA

2 ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ Цель этого кросс-культурного исследования – изучение рефлексивной практики учителя в Русской и Американской школах Дьюи (Таннер, 1997) Это исследование описало, документировало, и сравнило: (а) содержание рефлексивной практики; (b) процесс рефлексивных действий учителя; и (c) средства опосредствования включенные в рефлективные действия учителей.

3 Проблема рефлексивной практики учителя Рефлексия учителя как построение значений (meaning making) и исследование не были систематически изучены Практика учителя более чем когда-либо требует умения работать в ситуации неопределенности и способностью строить значение собственной практики Сегодняшние реформы и введение тестирования и готовых. расфасованных пакетов содержания образования фокусируют рефлексию учителя на производительность и техническое воплощение, а не на постороение значений и исследование практики. Рефлексия часто рассматривается как верификация поставленных извне задач, как технический навык (Giroux, 1985; Lindsay & Mason, 2000; Hoffman-Kipp, Artiles, Lopez-Torres, 2003). Существует ограниченная информация о значении, содержании, и процессе рефлексии как она возникает в контексте повседневной практики учителя.

4 Исследовательские вопросы Каково содержание рефлексии в Манхэттан Кантри Скул, Нью-Йорк и Школе самоопределения (PS #734) в Москве,? 1.1. Что является содержанием рефлексии? 1.2. Какова связь между содержанием рефлексии и культурой школы? Как учителя в этих школах рефлектируют над собственной практикой? 2.1. В чем процесс рефлексивного действия? 2.2. Как учителя идентифицируют свои проблемы в практике? 2.3. Как учителя строят значения собственной практики в процессе рефлексии? Каковы средства опосредования рефлексивного действия? 3.1.Каким образом выбор средств опосредования связан с культурным, институциональным, и историческим контекстом? 3.2. Как выбор средств опосредования проявляет себя в процессе рефлексивного действия?

5 Определение рефлексии Рефлексия в данном исследовании рассматривалась как культурно опосредованный процесс построения значения в процессе осмысления опыта субъектом действия.

6 Культура Школы Это исторически транслируемые модели значения, которые включают в себя нормы, ценности, ритуалы, традиции, и мифы и системы значений, понимаемые в разной степени членами сообщества (Geertz, 1973; Stolp and Smith, 1994).

7 Культура Школы Культура школы проявляется в: практике системе ценностей школьного сообщества артефактах, образах, ассоциациях или метафорах употребляемых в школьном дискурсе (Pol, Hloušková, Novotný,Václavíková, Zounek, 2002).

8 Survey results: Manhattan Country School

9 Survey Results: School of Self- Determination

10 Средства Опосредствования В данном исследовании под средствами опосредствования понимались те культурные орудия, которыми учителя опосредовали процесс рефлексивного действия.

11 Рефлексивное действие как единица анализа A 1 - practical action; \/ - 'developmental gap' or situation of perplexity: realization of the deficiency of means to perform a practical action; A2 - reflective stop: transition to the ideal plane of action, A3 - analysis of the situation of action: choice of mediational means; A4 - modeling: considering multiple ways of future action, making inferences; A5 - transformation of the model into practical action; A6- reflexive control over the performance of a new practical action.

12 Методология исследования Данное кросс-культурное исследование объединило в себе методы качественного исследования (этнографию и кейсы) и методологию культурно- исторической психологии.

13 Методы Анализа При анализе данных был использаван метод «восхождения к теории», или grounded theory,( Б. Глейзер, А. Страус). Процесс анализа данных в тактике имеет свою стандартную технику интерпретации и предусматривает несколько стадий кодирования.

14 Методы анализа данных Открытое кодирование - данные анализировались с целью идентификации релевантных категорий. Категориальная сетка, которая была определена в ходе пилотных исследований тестировалась в сравнении с новыми данными. Осевое кодирование - категории уточняются, простраивается система взаимосвязей. Выборочное кодирование – Определение центральной категории, которая определять связи с другими категориями и тип взаимосвязи. Построение теоретического обощения.понимания феномена. (Strauss & Corbin, 1990, pp ).

15 Content of ReflectionProcess of ReflectionMediational meansMeaning of Reflection Academic expectations from children/Jay/ p.278 Addressing different needs in the classroom/Sarah/p.234 Assessment /Self- Assessment/Veronica/p.34 Building community/Jay/ p.375 Childrens agency/freedom/Veronica/ p.31 Childrens emotions/Anastasia/ p.147 Childrens emotions/Sarah/ p.235 Childrens freedom/Veronica/ p.30 Co-teaching/Elena/ p.8 Co-teaching/Laura/ p.384 Curriculum/Laura/ p.42 Curriculum/Anastasia/ p.152 Curriculum/Project development/Sarah/ p.239 Individual childs needs./Jay/ p.263 Individual childs needs/Jay/ p.351 Individual students needs//Anastasia/ p.21 School culture as a theoretical framework for reflection/Jay/ p.189 Dialogical reflection/Co-teaching/Elena/ p.126 Dialogical reflection/Co-teaching/Jay/ p.436 Beginning/ developmental gap/Anastasia/ p.322 Beginning/Frustration/Sarah/p.418 Beginning/What triggers reflection/Veronica/ p.307 Identification of the problem through observation/Elena/ p.285 Identifying patterns/Laura/ p.48 Interaction and inner thought/Laura/ p.401 Internal dialog/Sarah/ p.424 Planning through writing/Modeling/Laura/p.395 Process of reflection/Anastasia/ Process of reflective action/Jay/ p.178 Process of reflective action/Anastasia/ p.153 Questioning the action/Jay/ p.280 Self-evaluation/Elena/ p.287 Self-evaluation/Criteria for being successful or unsuccessful/Jay/ p.350 Self-evaluation/Criteria/ /Laura/ p.389 Dialog/Sarah/ p.242 Dialog/Sarah/ p.247 Drama/Elena/ p.294 Drawing/Sarah/p.427 Drawings/visual representations/Elena/ p.296 Inquiry/Anastasia/ p.327 Internal dialog/Jay/ p.280 Schema/Laura/ p.401 Story/Sarah/ p.431 Writing/Notepad/ Jay/ p.279 Teachers observations/ Anastasia/ p.328 Reflection as evaluation or justification/ Laura/MCS p.408 Reflection vs. Description/ Anastasia/ p.24 School culture/ Values/Jay/ p.174 Multivoicedness/Veronica/ p.317 Reflection as unlearning/Laura/ p. 38 Critical reflection/Equity issues/Jay/p.112 Curriculum/ Laura/MCS p.220 Table 2. Open coding. Sample codes.

16 Кросс-кейс анализ Кейсы сравнивались по содержанию, процессу. И средствам опосредования рефлексивного действия (Eisenhardt, 1989). Кейсы сначала сравнивались внутри одной культуры, а затем кросс-культурно. В результате кросс-кейс анализа была возникла категория дилогической природы рефлексивного действия.

17 ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ Рефлексивное действие социально, культурно опосредовано, и диалогично по своей природе. Оно социальнов своем возникновении так как учителя интериоризируют рефлексию как высшую психическую функцию в процессе совместного исследования собственной практики. Оно культурно опосредовано так как учителя как субъекты рефлексивного действия используют культурные орудия как средства опосредования своих рефлексивных действий. Оно диалогично по своей природе

18 Reflective practice is teachers professional learning activity Reflective action is a unit of analysis of reflective practice. Reflection as a higher psychological function is internalized in the process of becoming an agent of this activity. The unique content of this human activity is the development of the agent, teacher as a creator of her own practice. Teachers become agents of reflective practice as a professional learning activity by participating in various inquiry driven professional learning communities.

19 Рефлексивное действие культурно опосредовано Средства опосредования рефлексии культурно и исторически специфичны. Профессионализм учителя зависит от освоения библиотеки средств опосредствования рефлексии. Учителя, принимавшие участие в исследовании использовали следущие средства опосредования: диалог; текст/историю/нарратив Схему/план Драматизацию/перформанс Метафору

20 Диалогическая природа рефлексивного действия Рефлексия как высшая психическая функция диалогична по своей природе. Это способность сознания удерживать и рассматривать различныеб порой противоречивые перспективы на объект рефлексии. В процессе рефлексии, учителя рассматривали несколько способов действия и в то же время одновременные но различные оценки этого действия – моральные, педагогические, эпистемеологические, политические и критические.

21 Средства опосредования и культурные орудия тенденция выбора доминантных, культурно- специфичных внешних знаковых форм для организации рефлексии большинство из выделенных средств опосредования рефлексии не проявили себя в данных как психологические орудия, т.е. не было зафиксировано в данных естественного вращивания внешних знаковых средств опосредствования рефлексии, не были зафиксированы качественные изменения функции рефлексии в процессе исследования

22 Метафора как культурное орудие рефлексии Анастасия: Один из образов который у меня возникает в ответе на Ваш вопрос...Школьная жизнь как река, а рефлексия это когда мы смотрим в реку с берега, или временно выпрыгиваем из нее, ну это те, кто плавает ( смеется) Я выпрыгиваю, что есть сил, с фотоаппаратом, делаю снимок и прыгаю обратно. Мне эта фотография нужна, чтобы потом думать о том, что меня тревожит... Элина: А что-то меняется в Ваших снимках? В вас самой? Анастасия: Я не знаю... может быть я такая же, может нет, но вхожу я в реку иначе... Знаете ли, метафора меня ограничивает и отвлекает сейчас, уводит. Я поняла, что чтобы осознать как я что-либо делаю, мне нужно «выпрыгнуть» и что это неравномерный процесс...И вот что, снимком его не поймаешь, снимок это о том, что происходит, эта метафора не обо мне.И вообще метафора ведет, меняет твои ощущения, мне не подходит, не честно. (School of Self-Determination, Moscow)

23 Метафора «Когда я рефксирую, а происходит это когда что-то не так, когда тревожно...Так вот, это как детские переводные картинки,...когда нужно очень осторожно снять очевидное, чтобы понять важный для тебя скрытый смысл, «проявить» что не получается, что тревожит и почему...Если ты не умеешь это делать, то образ на катинке разрушиться и значение его потеряется, и тогда ты расстраиваешься, но нужно преодолеть и начать снова...в надежде получить новое понимание себя и других. Я вдруг подумала, что образ очень хороший способ осознания для меня, он схватывает целое. Я так раньше не пробывала рефликсировать, все больше пишу.»

24 ПРОЦЕСС РЕФЛЕКСИИ It was possible to identify three levels in it: ИДЕНТИФИКАЦИЯ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТАРЕФЛЕКСИЯ

25 Reflective action. Level 1: Problem Identification A2 A1 A3

26 Reflective Action. Level 2: Problem exploration A6 Real plane T1 A1 T2 A2 T1 A3 T2 A4 T1 A 5 A7 Ideal plane

27 ДИАЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА РЕФЛЕКСИВНОГО ДЕЙСТВИЯ По результаттам анализа данных удалось выделить различные способы построения значения:Meaning making happens in the deliberate effort to make conceptual progress through active metacognition. 1. Диалектическая рефлексия 2. Феноменологическая рефлексия 3. Герменевтическая рефлексия

28 ДИАЛЕКТИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ В процессе диалектической рефлексии определяется базовое противоречие. Значение оформляетя в виде основного противоречия обнаружемоего в ходе диалога. Понимание и удержание целостности видения ситуации достигается за счет удержания противоречия.

29 ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ Значение строится через интерпретацию, не существует значения до вступления в диалог. Осознанное вступление в диалог с целью постоения значения, которое не возможно вне процесса построения его в диалогического пространстве. В ходе герменевтической рефлексии изначальные понимания трансформируются и новые оформляются. Диалогическое пространство сущностно для рождения новых идей, так как значения порождаются когда они адрессованы кому-то другому и услышаны кем-то другим. Герменевтическая рефлексия – это знание мышления о себе самом и его действиях. (Habermas, 1992).

30 Феноменологическая рефлексия В ходе феноменологической рефлексии значение значение оформляется в ходе конфронтаций с имеющимися представлениями, включая неизвестное и другое. Значение, как интерсубъективная категория, не открывается, а строится. Феноменологическая рефлексия начинается с описания опыта, в процессе которого рефлексия модифицирует отрефлексированный опыт и контектуализирует его. Значение строится в отношении к частному историческому существованию конкретной группы людей, разделяющей его.

31 IMPLICATIONS FOR TEACHER EDUCATORS Teachers need to be educated to develop as agents of reflective praxis as a professional learning activity: (1)to experience membership in various inquiry driven learning communities; (2) to learn how to identify and transform the problem areas of their own practice, and how to analyze reflective action as a whole; (3) to master the library of mediational means; (4) to learn and use various philosophical and theoretical frameworks to reflect on the complexity of the problem in the process of meaning making; (5) to learn how to create and develop their own philosophy of teaching that is a necessary attribute of a professional teacher as an agent of reflective praxis

32 Взгляд в будущее... Культурные орудия Методология качественных исследований и методология культурно-исторической психологии Обучение практикам рефлексии