MOTORNO UČENJE – pojam učenja i definicija – MOTORNO UČENJE – pojam učenja i definicija – Građani sutrašnjice moraju biti oni koji rešavaju probleme, osobe. - презентация

1 MOTORNO UČENJE – pojam učenja i definicija – MOTORNO UČENJE – pojam učenja i definicija – Građani sutrašnjice moraju biti oni koji rešavaju probleme, osobe sposobne da naprave dobar izbor, da odmah, donose rešenja. Efikasno rešavanje problema uči se suprostavljanjem događaja, definisanjem problema, slaganjem, eksperimentisanjem, pokušavanjem, traganjem za efikasnim rešenjima. Arthur Combs Arthur Combs

2 MOTORNO UČENJE – pojam učenja i definicija – Impresivan fenomen svih živih sistema je to što zavise od učenja da bi rasli i razvijali se. Gerard Gerard

3 MOTORNO UČENJE – pojam učenja i definicija – Tradicionalan pojam učenja obuhvata svesnu, namernu i cilju usmerenu aktivnost na planu sticanja znanja i veština putem (najčešće) ponavljanja.ALI..... čovek uči kako da uči i pamti, kako da rešava probleme, tj. kako da misli; opažanje objekata i drugih osoba u velikoj meri zasniva se na prethodnom iskustvu; čovek stiče nove motive, vrednosti - učenje ima značajnu ulogu; brojne osobine (crte ) ličnosti se uče ili bar učenje ima značajnu ulogu u njihovom nastanku; Ukratko, skoro svaki delić, svaka komponenta, čovekove aktivnosti, kao i ono jedinstvo i celina, koju svaki čovek predstavlja, zasnovani su dobrim delom na učenju.

4 MOTORNO UČENJE – pojam učenja i definicija – Potpunija, obuhvatnija, definicija pojma učenje sadržana je delom u odrednicama klasičnih psihologa ali i determinantama poput trajnosti i progresivnosti promena, te uticaja prethodne aktivnosti individue. U najkraćem Učenje je relativno trajna i progresivna promena ponašanja individue koja je rezultat prethodne aktivnosti individue.

5 MOTORNO UČENJE – pojam učenja i definicija – doprinos kognitivnih teoretičara (Tolman, Dikinson i dr.), odnosno psihologa koji ukazuju na latentnu dimenziju učenja (Blodžet i dr.). Sublimirajući njihove nalaze učenje se može definisati kao trajna ili relativno trajna i relativno specifična promena individue koja se pod određenim uslovima može manifestovati u njenom ponašanju, a koja je rezultat prethodne aktivnosti individue.

6 MOTORNO UČENJE – pojam učenja i definicija – nebihejvioristička definiciju pojma učenje. Polazeći od stavova Maslova i Rodžersa koji u učenju prepoznaju posmatračko i doživljajno, odnosno kognitivno i doživljajno, Radonjić predlaže sledeću definiciju: Učenje je trajna ili relativno trajna i relativno specifična promena individue koja se pod određenim uslovima može manifestovati u njenom doživljavanju ili aktivnosti i koja je rezultat njenog prethodnog doživljavanja ili aktivnosti.

7 MOTORNO UČENJE – pojam i definicija – Pojam motoričkog učenja ili vježbanja odnosi se na proces formiranja motoričke vještine, koju možemo ukratko definirati kao sposobnost glatkog i skladnog izvođenja nekog motoričkog zadatka.,Pojam motoričkog učenja ili vježbanja odnosi se na proces formiranja motoričke vještine, koju možemo ukratko definirati kao sposobnost glatkog i skladnog izvođenja nekog motoričkog zadatka., Horga, S.

8 MOTORNO UČENJE – pojam i definicija – Motorno učenje je termin koji obuhvata neverovatni širok spektar bihejviorističkih i neuroloških promena. Megil definiše motorno učenje kao promenu u nečijoj sposobnosti da izvodi veštinu, koja mora biti izvedena iz relativno stalnog napredovanja u izvođenju kao rezultata vežbanja ili iskustva. (distinkcija učenja i izvođenja) Ričard Šmit i Kreg Rizberg, učenje kao unutrašnji proces koji odražava nivo nečije sposobnosti izvođenja i može se proceniti relativno stabilnim demonstracijama izvođenja. Ričard Šmit i Kreg Rizberg, definišući motorno učenje kao unutrašnji proces koji odražava nivo nečije sposobnosti izvođenja i može se proceniti relativno stabilnim demonstracijama izvođenja.

9 MOTORNO UČENJE – pojam i definicija – Loreta Stolings uočavajući da tradicionalne definicije učenja obuhvataju tri kriterijuma: promenu u ponašanju, stabilnost promena i promene kao rezultat vežbanja ili iskustva, određuje motorno učenje kao napredovanje u sticanju znanja na nekoj motornoj veštini do kojeg dolazi zbog uslova vežbanja više nego zbog procesa sazrevanja ili privremenih motivacionih i psiholoških fluktuacija.

10 MOTORNO UČENJE – pojam i definicija – Kluka sublimira različite akcente u pristupu definisanja motornog učenja, te daje relativno konzistentan okvir predmetnog pojma. Motorno učenje je višestruki niz internih procesa tokom kojih uvežbavanjem dolazi do relativno stalne promene u izvođenju, ako se ta promena ne može pripisati sazrevanju (tj. rastu od druge do dvanaeste godine), privremenom stanju (tj. korišćenju preparata za poboljšanje izvođenja, motivaciji, uzbuđenju, uznemirenju i dr.) ili instinktu.

11 MOTORNO UČENJE – pojam i definicija – Hilgard i Bauer (Hilgard & Bower), Šmit (Schmidt), Magil (Magill) i Rouz (Rose) predlažu tri odlike koje karakterišu motorno učenje i teorije zasnovane na njemu: motorno učenje je proces u pojedincu koji dovodi do relativno stalne promene i poboljšanja motornog izvođenja; proces motornog učenja se ne može direktno posmatrati; poboljšano motorno izvođenje predstavlja rezultat vežbanja i iskustva, a ne sazrevanja, privremenog stanja ili instinkta.

12 Faze motornog učenja Tamo gde se motorna integracija razvijala a motorno ponašanje progresivno evoluiralo, i mozak je takođe progresivno evoluirao. Sherington Sherington

13 Faze motornog učenja Prema Smidt-u i Wrisberg-u relativno zasebne faze procesa motornog učenja su: verbalno-spoznajna, motorna i autonomna faza. 1. Verbalno-spoznajna faza Na verbalno-spoznajnoj fazi učenici se suočavaju sa potpuno nepoznatim zadatkom. Otuda njihov problem je pre svega da shvate opštu ideju pokreta. Učenici na verbalno-spoznajnoj fazi provode dosta vremena u razgovoru (verbalno) sa samim sobom u vezi sa tim šta će pokušati da urade i u razmišljanju (spoznajno) o strategijama koje bi delovale.

14 Faze motornog učenja Pitanja na koja sami nastoje da odgovore bave se problemima kao što su: –identifikovanje cilja (tj.šta pokušavam da ostvarim?), –šta da se radi ili ne radi, –kako da se izvede pokret, –kada da se izvede i –procenjivanjem šta je urađeno (tj. šta je bilo pogrešno?, da li sam dobro shvatio?). U ovoj fazi učenja od posebne su koristi instrukcije, demonstracije i druge vrste verbalnih i vizuelnih informacija (kako je nešto što je naučeno ili isprobano u prošlosti na neki način slično novoj veštini koju pokušavaju da nauče). Praktičari ponekad iskorišćavaju koncept transfera učenja ističući sličnosti elemenata između ranije naučenih zadataka i novog zadatka. Drugim rečima, demonstracija ili vizuelni model pruža učeniku sliku željene šeme pokreta, koju zatim pokušavaju da reprodukuju sopstvenim radnjama.

15 Faze motornog učenja 2. Motorna faza Pošto je dobijena opšta ideja o tome kakav je pokret, učenik sada premešta svoj fokus ka doterivanju veštine organizujući efikasnije šeme pokreta za izvođenje radnje. brzi pokreti (npr. teniski udarac) - izgradnja motornog programa sporiji pokreti (npr. održavanje ravnoteže u gimnastici, vožnja automobila, skijaški kros) - obrada i iskorišćavanje fidbeka zatvorene veštine (npr. golf, kuglanje) - pokreti se izvode u predvidivoj sredini, učenici mogu da se usredsrede na izvođenje istih radnji svaki put. otvorene veštine (npr. fudbal, odbojka) - pokreti se izvode u sredini koja se menja te učenici moraju imati što raznovrsnije radnje kao odgovor na promenjene uslove sredine. Ova faza u celini traje nešto duže od verbalno-spoznajne faze, (nekoliko nedelja i čak meseci – za izuzetno složene zadatke). Pedagoška pomoć i fidbek postaju manje važni - kada se daje treba da bude precizniji, posebno za one aspekte pokreta koje učenik pokušava da dotera.

16 Faze motornog učenja 3. Autonomna faza Posle dugog vežbanja, neki učenici ulaze u autonomnu fazu na kojoj mogu da izvode svoje radnje gotovo automatski uz malo ili nimalo pažnje. Razvijaju se motorni programi do takve mere da mogu da ih koriste za kontrolu svojih radnji duže vreme - ne mora se razmišljati o svakoj komponenti veštine koja se izvodi. Smanjuju se zahtevi za izvođačevom pažnjom Pokazuje se povećan automatizam u čulnoj analizi šema sredine. Izvođač se posvećuje višim spoznajnim aktivnostima, kao što su promene strategije u deliću sekunde ili spontano prilagođavanje oblika ili stila pokreta kod plesa ili umetničkog klizanja. Majkl Džordan – stvaram svoje najneverovatnije pokrete spontano kako se radnja odvija. Tokom autonomne faze, raste samopozdanje, a sposobnost za otkrivanje grešaka postaje razvijenija. Poboljšanja u izvođenju su teža za otkrivanje tokom ove faze zato što se stiže do granica mogućnosti. Međutim, njihovo učenje može biti daleko od gotovog.

17 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije o motornoj kontroli prisutne su u proteklih sto godina naučnog razmišljanja, dok su teorije i modeli o motornom učenju razvijaju tokom proteklih pola veka. Kluka Kluka

18 Istorijski, teorije učenje su razdvojene u dve široke psihološke kategorije ili škole: –Teorije povezivanja i –Kognitivne teorije. Ova često je dovodila do prihvatanja jedne od navedenih teorija kao osnove za pedagošku praksu, a manje su korišćene njihove prednosti bez obzira na školu kojoj pripadaju. Osnovna razlika između teorija povezivanja i kognitivnih teorija je ilustrovano predstavljena u odnosu –spoljašnjeg stimulansa (S), –reagovanja ili ponašanja (R) i –organizma ili pojedinog učenika (O). TEORIJE MOTORNOG UČENJA

19 Velika slova ukazuju na relativnu važnost koju svaka škola pripisuje međusobno povezanim aspektima učenja: ponavljanje ili vežbanje, opažanje i saznavanje i podstrek. Teorije povezivanja Kognitivne teorije S-o-R s-O-r S-o-R s-O-r Oni koji zastupaju teoriju povezivanja smatraju ponašanje rezultatom povezivanja ili spajanja. Pristalice kognitivnih teorija posmatraju učenje kao proizvod nečijeg napora da analizira situaciju, opaža odnose i rešava probleme (uključujući sadašnja i ranija iskustva) - promenljiva koja se «ubacuje» između stimulansa i reagovanja.

20 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja - Pavlov Bihejviorizam, asocijativnost i povezivanje su termini koji se često koriste kao sinonimi, uprkos činjenici da svaki ima drugačije poreklo. Ove teorije se obično klasifikuju zajedno kao teorije stimulans-reagovanje (S-R). PAVLOVLJEVO KLASIČNO USLOVLJAVANJE U originalnom Pavlovljevom eksperimentu, stimulans slinavljenja je bila hrana stavljena u usta psu. Međutim, kada se drugi stimulans, kao što je zvuk zvonceta, stalno davao neposredno pre hranjenja, na kraju je sam zvuk zvonceta izazivao slinavljenje.

21 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja - Pavlov U procesu uslovljavanja primenjuju se razne fizikalne draži, koje pod određenim uslovima mogu izazvati fiziološko ili psihološko dejstvo u organizmu (prvi signalni sistem). Pored ovih, kod čoveka se izazov uslovnih odgovora, proširuje i na mnoge simbolične draži – reči, pojmovi i dr. (drugi signalni sistem). Veliki deo učenja dece i odraslih odvija se upravo preko tog simboličkog sistema koji ih osposobljava za izvođenje mentalnih operacija, nezavisnih od prostorno – vremenskih ograničenja. Bitni elementi klasičnog uslovljavanja prikazani su donjim dijagramom. NS (neuslovljeni stimulans) i NR (neuslovljeno reagovanja); US (uslovni stimulans) i UR (uslovno reagovanje). UROĐENI REFLEKS: NS NR (meso) (sline) PROCES USLOVLJAVANJA: US sa NS NR (zvonce) (meso) (sline) (zvonce) (meso) (sline) USLOVNI REFLEKS: US UR USLOVNI REFLEKS: US UR (zvonce) (sline) (zvonce) (sline)

22 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja - Pavlov Rapone (1978.) se zalaže za upotrebu takvih tehnika uslovljavanja u kontroli uznemirenosti u sportu. Na primer, smatra da neki igrač, stalnim ponavljanjem fraze »diši lagano« dok vežba mišićno opuštanje, može da izazove manju mišićnu napetost pozivajući se na tu frazu za vreme stvarnog izvođenja neke veštine. Međutim, takvo uslovljavanje može, i najčešće je tako, da se javi, a da ga mi nismo svesni. Neko ko se boji vode, na primer, trpeće taj strah u prisustvu gotovo svega što je povezano sa okolnošću koja izaziva taj strah. Praktičari treba da budu svesni da svako unosi sa sobom u situaciju učenja mnoštvo reagovanja uslovljenih ranije, a koja mogu da ograniče sposobnost da se nešto nauči na grupnom obučavanju. Oslobađanje od uslovljavanja kod ljudi je relativno spor proces i često je neophodno strpljenje kombinovano sa pojedinačnom obukom.

23 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja - Pavlov Neka saznanja i zaključci Pavlovljeve objektivističke psihologije mogu se primeniti na unapređenje obrazovno – vaspitnog rada i to: –U sticanju novih oblika ponašanja (veština i navika) potrebno je da su učenici češće u kontaktu sa sadržajima učenja. –Uvažavati principe diferencijacije draži i generalizacije odgovora povezivanjem novih pokušaja sa širim kontekstom situacije širim stimulusima (povećanje transferne vrednosti učenja i omogućavanje višeg stepena generalizacije ponašanja ili znanja). –Zasnivati nastavu na redukciji nagona (TEŽNJA KOJA PROIZILAZI IZ FIZIOLOŠKIH PROMENA U ORGANIZMU), ali nastojati da se tenzija poveća kroz zajedničko učešće u radu, podizanjem individualnog i grupnog uspeha i podsticanjem zadovoljstva (vezivanje učenja sa pozitivnim emocijama). –Uvažavati mogućnost učenja (uslovljavanja) na drugom signalnom sistemu (na simboličkom nivou).

24 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja - Gatri GATRIJEVO BLISKO USLOVLJAVANJE –Postoje mnoge kritike preterano pojednostavljene prirode klasičnog uslovljavanja kao objašnjenja učenja, od kojih je najistaknutija ona Edvina Gatrija (Edwin Guthrie 1942.). –Gatri je prigovarao važnosti koja se daje ponavljanju u Pavlovljevim eksperimentima sa uslovljavanjem u kojima se zahtevalo čak 50 sparivanja stimulansa da bi se izazvalo uslovno reagovanje. –Posmatrao je veštinu kao rezultat ne samo jednog povezivanja (navika), nego velikog broja veza koje povezuju specifične pokrete sa specifičnim situacijama. –Svaka od ovih veza je potpuno utvrđena ili naučena na jednom pokušaju. –Cilj vežbanja, prema tome, nije da ojača neku vezu ponavljanjem, već da pruži priliku za utvrđivanje dodatnih veza potrebnih za izvođenje u raznim situacijama.

25 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja - Gatri Najveći doprinos Gatrijeve teorije je ovaj naglasak na situacionoj specifičnosti veština. Tako, da bi ovladao tenisom, učenik mora da vežba pod različitim uslovima kao što su vetar, sunce i teren; otimanje za loptu u fudbalu i košarci pruža mogućnosti za učenje koje se ne može postići ni na jedan drugi način. Uprkos ovog očiglednog doprinosa teoriji učenja, Gatrijevo insistiranje na učenju iz jednog pokušaja stvorilo je osnovu njegovog koncepta specifičnosti i, prema tome, treba da se detaljnije analizira.

26 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja - Gatri Da bismo razumeli izuzetnu specifičnost Gatrijeve teorije, moramo shvatiti da su za njega stimulansi učenja bili izvedeni pokreti. U stvari, njegovo blisko uslovljavanje bi se moglo prikladno nazvati kinestetičkim povezivanjem – prva faza pokreta određuje sledeću fazu, i tako dalje, kroz ceo pokret. Mada jako pojednostavljen, ceo koncept zasniva se na sledećem: Specifičan stimulans (S1) pokreće prvu fazu pokreta, koja izaziva sopstvene kinestetičke stimulanse (Rk1), koji određuju sledeći stimulans (S2) i reagovanje (Rk2). S Rk S Rk2

27 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja - Gatri Srećan udarac na terenu, prva strela na meti ili prvi pogodak u kuglanju ne čine nekoga golf igračem, strelcem ili kuglašem. Srećan ishod je bila slučajnost. Ali veštine se stvaraju izvan slučajnosti. Sledeći pokušaj će verovatno biti iz drugačijeg stava i imati manje srećne rezultate. Sama činjenica da je to drugi pokušaj, znači da radnja ima drugačiji početak... Problem obučavanja veštinama je uveliko problem razbijanja pogrešne radnje i podsticanja vežbanja u kojem konačno postoji šansa za uspeh. Trener trkača ili vođa orkestra mogu da isprave mnoge očigledno pogrešne metode tako što će prekinuti te aktivnosti i predložiti novo ponašanje koje će zameniti pogrešne metode. Njegov metod je da prekida da bi omeo pogrešne pokrete i da bi ostavio pravilne pokrete kada se pojave. Oni će ostati, osim ako se desi nešto što će prouzrokovati da se drugo ponašanje učvrsti na njihovom mestu.Srećan udarac na terenu, prva strela na meti ili prvi pogodak u kuglanju ne čine nekoga golf igračem, strelcem ili kuglašem. Srećan ishod je bila slučajnost. Ali veštine se stvaraju izvan slučajnosti. Sledeći pokušaj će verovatno biti iz drugačijeg stava i imati manje srećne rezultate. Sama činjenica da je to drugi pokušaj, znači da radnja ima drugačiji početak... Problem obučavanja veštinama je uveliko problem razbijanja pogrešne radnje i podsticanja vežbanja u kojem konačno postoji šansa za uspeh. Trener trkača ili vođa orkestra mogu da isprave mnoge očigledno pogrešne metode tako što će prekinuti te aktivnosti i predložiti novo ponašanje koje će zameniti pogrešne metode. Njegov metod je da prekida da bi omeo pogrešne pokrete i da bi ostavio pravilne pokrete kada se pojave. Oni će ostati, osim ako se desi nešto što će prouzrokovati da se drugo ponašanje učvrsti na njihovom mestu. Prema Gartiju, znači, svaki pokušaj je važan, pošto dovodi do saznavanja da li je pokušaj bio uspešan ili ne. Prema tome, bilo bi efikasnije da se spreče ili prekinu neadekvatni pokreti, nego da se isprave posle radnje.

28 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja - Gatri Važno je da se zapazi da Gatrijev koncept pretpostavlja da je funkcija nastavnika da utvrdi specifičan pokret koji će postići željeni rezultat, a onda, još bolje, dovesti čoveka do tog pokreta. U stvari, Gatri je bio sasvim izričit u svom uverenju u vezi sa poželjnosti učenja bez grešaka. Očigledno, Gatri je mogao malo da poveruje u koncepte transfera i podstreka, i upravo u ovom smislu njegova teorija ima najviše ograničenja.

29 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja - Torndajk Verovatno najveći doprinos daju tri Torndajkova glavna zakona učenja: zakon spremnosti,zakon spremnosti, zakon efekta izakon efekta i zakon vežbanja.zakon vežbanja. Torndajk je prvenstveno bio zainteresovan za praktičnu primenu svoje teorije, koja se odvijala pod jakim uticajem razvoja oblasti neuropsihologije. Verovao je da je ponašanje, i urođeno i naučeno, rezultat veza (spojeva) između stimulansa i reagovanja i da su ove veze stvorene promenama u nervnim ćelijama i njihovim sinapsama. Torndajk je shvatao vezu između stimulansa i reagovanja kao rezultat modifikacije neurona, što je formiralo osnovu i za njegov pristup obučavanju veštinama.

30 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja - Torndajk 1. Zakon spremnosti – Pošto je Torndajk razmišljao o povezivanju u smislu ponašanja neurona, uvideo je da nervne ćelije moraju da sazru do izvesnog stepena pre nego što je moguće izvođenje. Koncept spremnosti je proširen da bi obuhvatio druge uslove zrelosti, a takođe iskustvo i preduslove učenja. U novije vreme termin spremnost za veštine se koristi da označi osnovne veštine ili sposobnosti koje su preduslov učenja složenijih veština. Na primer, spemnost da se nauči kako se igra rukomet, može zahtevati prethodne spremnost veština kao što su trčanje i bacanje lopte. Čak se i trčanje može posmatrati u smislu preduslova kao što su jačina nogu i izdržljivost. Većina naših ideja o spremnosti za veštine dolazi iz normativnih studija (to jest, uzrasti na kojima većina dece ovladava specifičnim veštinama) bez uzimanja u obzir motivacije, veština i drugih preduslova. Upravo pojam motivacije (insentivna motivacija – doživljaj motiva započinje opažanjem ili očekivanjem privlačnog cilja) je posebno naglašen u Torndajkovoj teoriji u stavu da se uči ono ponašanje koje vodi zadovoljavanju neke potrebe, odnosno ako je korisno za organizam.

31 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja - Torndajk 2. Zakon efekta – Od tri Torndajkova zakona učenja, Torndajk i druge pristalice teorije povezivanja smatraju zakon efekta osnovnim zakonom učenja - da kada reagovanje na datu situaciju prati zadovoljstvo, veća je verovatnoća da će se isto reagovanje javiti kada se ta situacija ponovo javi. U početku je Torndajk smatrao da je nerviranje isto tako efikasno u iskorenjivanju neke veze kao što je zadovoljstvo efikasno za njeno usađivanje; međutim, kasnije je modifikovao svoj stav u vezi sa mogućnostima iznerviranih. Torndajkova modifikacija je bila važna ne samo u isticanju nagrade više (potkrepljenja) nego kazne, kao pouzdanijeg izvora u učenju, nego i u opisivanju mehanizama po kojima ovaj zakon deluje. Zadovoljavajući postefekat daje potvrdu reagovanja što ojačava S-R vezu koja ga je izazvala. Međutim, da li učenje spremnije napreduje od nagrađivanja (zadovoljstva) ili od poznavanja rezultata radnje, kritično je pitanje za praktičara koji je opterećen primenom.

32 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja - Torndajk 3. Zakon vežbanja – Prema Torndajku, ponavljanje postojanije deluje na stvaranje veza između situacije i reagovanja jačanjem veza između nerava, to jest, smanjivanjem sinaptičkog otpora. Obrnuto, smatrao je da neupotrebljavanje slabi veze i, prema tome, i verovatnoću ponovnog javljanja odgovora. Međutim, samo ponavljanje ima malo efekta na učenje (ako ga uopšte ima). Pozivajući se na zakon efekta evidentno je zašto vežbanje ne vodi obavezno i stalno do poboljšanja. Dok je ovaj koncept pomogao da se stavi na stranu pogrešna koncepcija «vežbanje stvara savršenstvo», može da dovede u zabunu tvrdnja da će ovo, ako zakon efekta deluje, dovesti do promene u reagovanju. Važno je primetiti da je Torndajk merio poboljšanje u smislu povećanja (ili smanjivanja) učestalosti reagovanja, a ne same promene u reagovanju. Mada je Torndajk opisivao učenje kao proces pokušaj – greška, posvećivao je tome malo pažnje u svojim radovima. Međutim, Torndajk je rekao da nove navike nastaju postepeno kako zakon efekta deluje na smanjivanje učestalosti stare navike i povećavanje učestalosti novog reagovanja.

33 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja - Skiner SKINEROVO EFIKASNO USLOVLJAVANJE Dok je Torndajk naglašavao podstrek ukupne S-R situacije, Skiner (B.F. Skinner 1974.) se u svojoj teoriji efikasnog uslovljavanja bavio samo podstrekom reagovanja (P-R). Skiner opisuje efikasno ponašanje kao ponašanje koje neko pokazuje bez obraćanja nekom specifičnom stimulansu. One radnje koje su podstaknute jačaju, a one koje nisu podstaknute slabe. Skiner veruje da je većina ponašanja efikasnog ili emitovanog tipa i da se učenje može najverovatnije nastaviti preko podstreka pravilnog reagovanja. Funkcija nastavnika je, znači, da utvrdi željeno ponašanje ili radnju, a onda da uslovi studente nagrađujući ih kada izvedu ovu radnju.

34 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja - Skiner Koncept programiranja sa smernicama u nastavi fizičkog obrazovanja ilistrativno je prikazan u radu Rashola i Zidentopa. 1.UTVRDITI ŽELJENO KRAJNJE PONAŠANJE U SMISLU SPECIFIČNOSTI I MERLJIVOSTI. Instruktor mora unapred da utvrdi željeno znanje tako da može da se meri. Na primer, previše često navodimo fizičku kondiciju kao željeni cilj, ali sve dok ne utvrdimo šta se od studenata očekuje da urade da bi demonstrirali fizičku kondiciju, to nema značenje. Kao što Rashol i Zidentop primećuju, neophodno je da se opiše željeno ponašanje kao, na primer «trčanje na jednu milju za manje od sedam minuta». 2.UTVRDITI TRENUTNI KAPACITET POJEDINCA. Većina praktičara je upoznata sa predtestiranjem kod motornih veština. Međutim, obično koristimo ta merenja (zajedno sa rezultatima posttesta) više da bismo utvrdili poboljšanje nego da bismo dali pravac programskom sadržaju. Utvrđivanje konačno stečenog znanja nam kaže kuda želimo da idemo; procenjivanje trenutnog znanja nam govori gde moramo da počnemo. Pošto trenutni kapaciteti zavise od ranijeg iskustva i pošto se pojedinci razlikuju po svojoj pozadini iskustva, očigledna je potreba za individualizovanim programima.

35 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja - Skiner 3. ODABRATI I RAZJASNITI MOTIVACIONI POTICAJ. U smislu efikasnog uslovljavanja, podstrek jeste motivacija. Prema tome, važno je da se lociraju podsticaji koji su efikasni. Najefikasniji podsticaji su individualizovani. Prema tome, važno je upoznati svoje učenike, razgovarati sa njima i otkriti šta rade u svom slobodnom vremenu. Međutim, moguće je iskoristiti opšte podsticaje kao što su pohvala i nagrađivanje sa strane. Rashol i Zidentop tvrde da moramo da razjasnimo učenicima šta je podstrek. Na primer, u toku postizanja specifičnog znanja, mogu imati «dva minuta na trampolini». Kada se jednom identifikuju adekvatni podsticaji, važan postupak je da oni postanu deo izvođenja željenog ponašanja. U pomenutom primeru, učenicima se ne dozvoljava trampolina pod bilo kojim okolnostima, osim ako su postigli određeno znanje. 4. OBLIKOVATI ŽELJENO PONAŠANJE. Oblikovanje se sastoji prvenstveno od podsticanja uspešnih približavanja željenom ponašanju. Međutim, to nije jednostavno. To zahteva od nas da odaberemo najefikasniji podsticaj, da odaberemo pravo reagovanje koje će biti podsticano i da utvrdimo koliko dugo da podstičemo svako približavanje. Zadatak očigledno postaje izvodljiviji ako praktičar unapred utvrdi prihvatljivo reagovanje za svako približavanje i navede ga tako da bude specifično i merljivo.

36 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja - Skiner 5. UPOTREBITI KONTROLU STIMULANSA. Zadatak oblikovanja može postati efikasniji ako praktičar razumno upotrebi razne vrste postupaka vođenja. Rashol i Zidentop navode četiri takva opšta metoda: fizičko ograničavanje, kao što je sputavanje jednog dela tela da bi se sprečio pokret, što smanjuje mogućnost da se napravi greška; fizičko ograničavanje, kao što je sputavanje jednog dela tela da bi se sprečio pokret, što smanjuje mogućnost da se napravi greška; manipulaciju, kao što je podizanje nogu početnika u skoku u vodu da bi se sprečio pad na stomak; manipulaciju, kao što je podizanje nogu početnika u skoku u vodu da bi se sprečio pad na stomak; vizuelno vođenje koje može biti preko imitacije ili modelovanja i vizuelno vođenje koje može biti preko imitacije ili modelovanja i verbalno vođenje. Međutim, takve metode treba da se povuku što pre, pošto ograničavaju stepen do kojeg učenici uče da kontrolišu sopstvene pokrete. verbalno vođenje. Međutim, takve metode treba da se povuku što pre, pošto ograničavaju stepen do kojeg učenici uče da kontrolišu sopstvene pokrete. 6. DAVATI PODSTICAJ U RAZMACIMA. Dok je stalno podsticanje (podsticanje svakog javljanja reagovanja) najbrži metod učvršćivanja reagovanja, podsticanje u razmacima je praktičnije, pošto obično nije moguće posmatrati svaku radnju. Osim toga, praktičar treba da utvrdi raspored podstreka za svaku fazu u procesu oblikovanja, kao i za konačno ponašanje.

37 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja - Skiner 7. VODITI STALNE OBJEKTIVNE BELEŠKE. Program, uključujući i faze ili približavanja konačnom znanju, treba da se prilagodi pojedincu. Kada promene reagovanja ne idu u željenom pravcu ili željene mere, propisani program, postupci ili podstrek možda treba da se promene. Nije sigurno da će se ovo javiti osim ako se vode beleške o izvođenju. Kontrolne liste i video trake su primeri oblika koji se mogu upotrebiti za beleženje postepenih promena u znanju motornih veština.

38 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja - Skiner Međutim, zbog ubrzanog razvoja tehnika efikasnog uslovljavanja (modifikacije ponašanja) u školama, izgleda da je poželjno istaći i neka ograničenja tih tehnika. –Jedan od glavnih problema je njihova pogrešna upotreba. Tako, nastavnici i suviše često koriste pozitivan podstrek posle lošeg ili nepoželjnog izvođenja. –Drugi problem je u teškoći da odvikavanje učenika od spoljašnjeg nagrađivanja (odličja, pohvala) i usmeravanje ka unutrašnjoj (samo- stvorenoj) motivaciji. –Jedna od najupornijih kritika programa modifikacije ponašanja je ta da se oni suviše često oblikuju kako odgovara i koristi nastavnicima i upraviteljima, a ne prema interesima studenata kojima treba da pomognu. Na primer, nastavnici su često optuživani da koriste ove tehnike, namerno ili ne, da bi postigli disciplinu. –Efikasno uslovljavanje se takođe optužuje za negovanje konformizma. Željeno konačno ponašanje je suviše često jedno specifično izvođenje koje se od svih očekuje. Međutim, nečiji kapacitet povećavamo tako što ćemo učiniti podstrek za raznovrsnija reagovanja, kreativnost, samopouzdanje i sposobnost rešavanja problema.

39 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Teorije povezivanja Prema Hilgard i Bower (1977) osnovni principi S-R teorija u procesu nastave i sticanju motornih veština su: –Učenik treba da bude aktivan – da stiče znanja, a ne pasivan da prima gotova znanja. –Za sticanje veština i trajnije zadržavanje bitna je učestalost, ponavljanje. –Tačne odgovore treba potkrepljivati i nagrađivati. –Generalizacija i diskriminacija ukazuje na važnost vežbanja. –Novo ponašanje može biti pojačano imitacijom uzora modelovanjem.

40 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Kognitivne teorije Kognitivne teorije imaju svoje poreklo u prirodnim teorijama fizičara. Prema ovim teorijama, svi događaji (ili stvari) u prirodi se upravljaju više prema svojim odnosima sa drugim događajima koji se javljaju oko njih (priroda), nego prema sopstvenoj urođenoj strukturi (Ajnštajnova teorija relativiteta je primer za ovo.) Prirodne teorije tvrde da moramo da opažamo odnose između svih događaja koji se javljaju u prirodi pre nego što možemo da na odgovarajući način interpretiramo detalje jednog događaja ili predmeta. Jedna od najuticajnijih prirodnih teorija u psihologiji je geštaltistička. (Gestalt je nemačka reč za konfiguraciju, celinu, oblik, formu ili šemu.) Geštaltisti su naglašavali celokupnu šemu stimulansa, a posebno koncept lik – pozadina. Delovanja ovih koncepata vrlo je ilustrativno na primeru učenja plivanja. Nije dovoljno, kao što zna svako ko se seća sopstvenih prvih napora da pliva, pravilno disati, držati glavu i telo u pravilnom položaju, raditi nogama i zamahivati rukama kako treba, ako se sve ove stvari rade bez povezivanja jedne sa drugom – učiti ceo pokret

41 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Kognitivne teorije – Kofkin zakon Kurt Kofka (Kurt Koffka) je doprineo uvođenju geštaltističke psihologije u Sjedinjene Države i prevođenju geštalističkih teorija opažanja na principe koji se mogu primeniti na učenje. Definisao je nekoliko zakona opažanja, od kojih su dva posebno značajna. 1. Zakon sličnosti – Prema zakonu sličnosti, ljudi nastoje da grupišu šeme koje su slične po veličini, obliku ili drugim strukturnim osobinama. –Na primer, početnik vidi mnoge sličnosti između tenisa i badmintona; međutim, neki od ovih su lažni, prividni ili nepotpuni uvidi i, prema tome, sprečavaju transfer sa jedne igre na drugu. Jak udarac u badmintonu liči na jak udarac u tenisu, i učenik pretpostavlja da su oni isti. Rezultat je to da se sprečava efikasan i jak udarac u badmintonu. Sve dok učenik ne razabere razlike ne može se očekivati uspeh sa udarcem u badmintonu. Učenicima će verovatno biti potrebno nekoliko pokazivanja pre nego što će moći da prave razliku. Međutim, nastavnik može da pomogne u ovom procesu. S obrazovne strane, jedan od zadataka predavanja koji pretpostavlja veći značaj u svetlosti ove diskusije, je funkcija osposobljavanja učenika da vide razlike tamo gde su ranije videli samo sličnosti, ili da opaze sličnosti tamo gde drugi ne vide ništa osim razlika.

42 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Kognitivne teorije – Kofkin zakon 2. Zakon zatvaranja – Zakon zatvaranja opisuje nastojanje ljudi da završe šeme koje su samo delimično date. Primer koji se često navodi je serija krivih linija koje čovek zatvara da bi se dobio krug. Takođe i neka nerešena problem situacija teži da se reši s obzirom da deluje kao nezatvorena forma, stvarajući određenu perceptualnu tenziju Zakon zatvaranja – Zakon zatvaranja opisuje nastojanje ljudi da završe šeme koje su samo delimično date. Primer koji se često navodi je serija krivih linija koje čovek zatvara da bi se dobio krug. Takođe i neka nerešena problem situacija teži da se reši s obzirom da deluje kao nezatvorena forma, stvarajući određenu perceptualnu tenziju... Neki geštaltisti povezuju zatvaranje sa fenomenom uviđanja. Uviđanje je stvarno vrsta posmatranja. To je unutrašnji par «zatvaranja» nepotpune konfiguracije. Primer takvog unutrašnjeg zatvaranja može se ilustrovati na učenju plivanja. Na svojim prvim pokušajima, učenik je prskao unaokolo na uplašen i neefikasno organizovan način koji se, posmatraču, mogao činiti kao potpuna dezorganizovanost. Međutim, čim je učenik mogao da prepliva nekoliko metara (čak i ako je to urađeno nespretno i uz izuzetan napor), postigao je «zatvaranja» bar što se tiče osnovne šeme veštine o kojoj se radi. Ostalo je stvar izglađivanja grubih tačaka u izvođenju. Ovo poslednje je očigledno jedina prava funkcija koju uvežbavanje u uskom pedagoškom smislu zapravo ima.

43 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Kognitivne teorije – Levinova teorija Kurt Levin (Kurt Lewin 1942.) je razvio pristup prirodnih teorija učenju koji je naglašavao važnost individualnih razlika. Smatrao je da je geštaltistička teorija toliko naglašavala fizičku prirodu stimulansa (sturkturne sličnosti) da je isključivala unutrašnje psihološke sile koje deluju na čoveka. Prema Levinu, polje koje utiče na nečije ponašanje obuhvata unutrašnje sile (ne samo ranije iskustvo, nego i buduća očekivanja, nade i želje) i spoljašnje ili okolne sile (uključujući druge ljude). Pošto ove unutrašnje i spoljašnje sile međusobno deluju, problemi učenja, po Levinu, zahtevaju psihološku teoriju koja bi pomogla da se premosti jaz između opštih zakona učenja i individualnih razlika. Metod koji je Levin razvio da bi ovo postigao, u osnovi je bio da se napravi razlika između različitih vrsta učenja. Termin učenje, u širokom značenju «raditi nešto bolje nego pre», je termin, koji se odnosi na razne procese.

44 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Kognitivne teorije – Levinova teorija Levin je tako pravio razliku između četiri vrste učenja: –učenje kao promena u saznajnoj (kognitivnoj) strukturi, –učenje kao promena u motivaciji, –učenje kao promena u ideologiji i –učenje kao promena u motornoj kontroli. Na žalost, pošto nije bio raspoložen da se u svojim radovima bavi motornim učenjem, bilo kao vrstom učenja bilo u odnosu prema drugim vrstama učenja, nismo u mogućnosti da direktno primenimo njegovu teoriju na motorno izvođenje. Međutim, pošto motorno učenje očigledno obuhvata i saznajno učenje i motivaciju, ovi aspekti njegove teorije su ovde ukratko razmotreni.

45 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Kognitivne teorije – Levinova teorija 1. Učenje kao promena u znanju – Promene u saznajnoj (kognitivnoj) strukturi se javljaju pomoću procesa diferencijacije i preformulisanja. Levin je dao primer osobe koja se seli u novi grad. Na početku, veliki deo grada ostaje neformulisan (nediferenciran). Postepeno, kako se osoba kreće unaokolo, delovi grada postaju sve više formulisani (diferencirani) a ponekad preformulisani dok, konačno, osoba ne dobije relativno potpuno znanje o gradu. Dok se kreće unaokolo može biti protumačeno kao učenje ponavljanjem. Levin je naglašavao da je ono što je važno za učenje promena u saznajnoj strukturi. Da je pridošlica imao mapu grada, broj putovanja od njegove kuće do radnog mesta, koje je potrebno da bi se stvorila adekvatna saznajna struktura, mogao je biti smanjen na nekoliko slučajeva. Takva diferencijacija se javlja i u drugim oblastima. Ovaj proces se nastavlja kroz ceo život. Stalno ranije nejasna i neformulisana područja postaju saznajno formulisana, diferencirana i specifična.

46 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Kognitivne teorije – Levinova teorija 2. Učenje kao promena u motivaciji – Za Levina, motivacija je bila osnovna sila koja utiče na postizanje znanja. Međutim, on je pravio razliku između ličnih ciljeva pojedinca (potrebe, vrednosti, nade) i spoljašnjih nagrada kao motivacionih sila u učenju. Smatrao je upotrebu spoljašnjih nagrada i opštih pobuda inferiornim zato što ograničavaju puteve pomoću kojih čovek stiže do cilja. Učenik može stići do cilja samo izvođenjem neophodne (i često neomiljene) aktivnosti na «pravilan» način. Pošto je motivacija smatrana kritičnom za rešavanje zadataka, naglašavana je važnost motivacionog učenja. Motivaciono učenje se javlja kada neko menja cilj ili menja metod zadovoljenja cilja. Levin je kasnije proširio svoju teoriju na polje društvene psihologije, posebno u oblasti grupne dinamike. Međutim, njegov glavni doprinos je bio naglasak na individualnosti učenika. Nastavnik nikada neće uspeti u pružanju odgovarajućeg vođenja detetu ako ne nauči da razume psihološki svet u kojem svako pojedino dete živi. Zameniti taj svet svetom nastavnika, psihologa, ili bilo koga drugog, je ne cilj, već greška.

47 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Kognitivne teorije Glavni nedostatak tradicionalnih kognitivnih teorija je bilo to što se unutrašnje opažajne i saznajne funkcije izvode iz vrlo malo dokaza. Poznavanje rada nervnog sistema je bilo u povoju, a koncepti o obradi podataka koji su se pokazali toliko korisnim u shvatanju opažajnih i saznajnih procesa (i u oblikovanju nastave), još se nisu bili pojavili. Ipak, naglasak koji su prirodne teorije stavljale na opažanje i rešavanje problema je bio glavni doprinos teoriji učenja i bio je naročito koristan u uspostavljanju ravnoteže stanovišta o učenju nad kojim su, tada, dominirale teorije povezivanja.

48 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Kognitivne teorije Takođe, prema Higard i Brower (1977) opšti principi kognitivnih teorija učenja kao osnove u sticanju motornih veština su: –Važni preduslovi učenja sadržani su u perceptivnim karakteristikama datog problema. –Organizacija nastave treba da je usklađena sa razvojnim karakteristikama učenika. –Učenje sa razumevanjem daje trajnije zapamćivanje i širi transfer. –Nužno je davati povratnu informaciju koja ima kognitivnu i motivacionu funkciju. –Usmerenost cilju je važna motivaciona komponenta učenja.

49 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Pojava tolikog broja različitih stanovišta o prirodi učenja u najkraćem se sažima u sledećem: –Prvo, eksperimentatori su postavljali različite zadatke pred svoje subjekte. Važan koncept koji se naglašava u motornom učenju je taj da je priroda veštine kritičan faktor u učenju. Treba samo da uporedite neki jednostavan zadatak, kao što je pritiskanje kočnice automobila, sa nekim složenijim, kao što je udarac u golfu, da biste uočili razliku. –Drugo, eksperimentatori su pokušavali da nešto dokažu. To jest, najvećim delom, eksperimenti su stvarani da podrže teoriju, ne da je provere. –Osim toga, metode obučavanja, drugi kritičan faktor u učenju, nisu bile istražene. (Većina prvih eksperimenata je bila izvođena sa životinjama.)

50 TEORIJE MOTORNOG UČENJA Uprkos razlikama u praktičnoj primeni teorija, postoji veliko slaganje među samim teorijama. Najbolje tačke slaganja su sledeće: –I situacija stimulansa i nečije reagovanje su složeni i ukalupljeni. –Za vreme učenja, reagovanja se modifikuju njihovim posledicama. –Motivacija je izbor, pravac i prilagođavanje ponašanja ka cilju. –Učenje može da bude adekvatnije opisano kao proces približavanja i ispravljanja, nego kao proces pokušavanja i grešenja. –Diferencijacija, kao i uopštavanje, je važna za efikasno učenje. –Vežbanje pod odgovarajućim uslovima, više nego ponavljanje, pomaže učenju.