РЕАЛИЗАЦИЯ ВЕДУЩИХ ИДЕЙ УМК «ГАРМОНИЯ» НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Составитель -Шиляева Ольга Владимировна, учитель нач. классов, I квалиф. категория учитель. - презентация

1 РЕАЛИЗАЦИЯ ВЕДУЩИХ ИДЕЙ УМК «ГАРМОНИЯ» НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА Составитель -Шиляева Ольга Владимировна, учитель нач. классов, I квалиф. категория учитель нач. классов, I квалиф. категория

2 УМК «Гармония» включает в себя следующие программы: УМК «Гармония» включает в себя следующие программы: - Н.Б. Истомина («Математика»), - Н. М. Бетенькова («Обучение грамоте»), - М.С. Соловейчик («Русский язык»), - О.В. Кубасова («Литературное чтение»), - О.Т. Поглазова («Окружающий мир»), - Н.М. Конышева («Технология (художественно-конструкторская деятельность основы дизайнообразования)»).

3 В учебно-методическом комплекте «Гармония» реализованы: - способы организации учебной деятельности учащихся, связанные с постановкой учебной задачи, с ее решением, самоконтролем и самооценкой; - способы организации учебной деятельности учащихся, связанные с постановкой учебной задачи, с ее решением, самоконтролем и самооценкой; - способы организации продуктивного общения, которое является необходимым условием формирования учебной деятельности; - способы организации продуктивного общения, которое является необходимым условием формирования учебной деятельности; - способы формирования понятий, обеспечивающие на доступном для младшего школьного возраста уровне осознание причинно-следственных связей, закономерностей и зависимостей. - способы формирования понятий, обеспечивающие на доступном для младшего школьного возраста уровне осознание причинно-следственных связей, закономерностей и зависимостей.

4 Методическая интерпретация в комплекте современных тенденций развития начального образования обеспечивает: - понимание ребенком изучаемых вопросов, - понимание ребенком изучаемых вопросов, - условия для гармоничных отношений учителя с учеником и детей друг с другом, - условия для гармоничных отношений учителя с учеником и детей друг с другом, - создание для каждого ученика ситуации успеха в познавательной деятельности. - создание для каждого ученика ситуации успеха в познавательной деятельности.

5 Авторы комплекта «Гармония» реализовали в системе учебных заданий: - целенаправленное формирование приемов умственной деятельности (анализ и синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение); - целенаправленное формирование приемов умственной деятельности (анализ и синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение); - приоритет самостоятельной деятельности учащихся в усвоении содержания; - приоритет самостоятельной деятельности учащихся в усвоении содержания;

6 Авторы комплекта «Гармония» реализовали в системе учебных заданий: -активное включение в познавательную деятельность приемов наблюдения, выбора, преобразования и конструирования; -активное включение в познавательную деятельность приемов наблюдения, выбора, преобразования и конструирования; - соблюдение баланса между интуицией и знанием; - соблюдение баланса между интуицией и знанием; - разноплановое рассмотрение одного и того же объекта; - разноплановое рассмотрение одного и того же объекта;

7 Авторы комплекта «Гармония» реализовали в системе учебных заданий: - опору на опыт ребенка; - опору на опыт ребенка; - параллельное использование различных моделей: предметных, вербальных, графических, схематических и символических – и установление соответствия между ними; - параллельное использование различных моделей: предметных, вербальных, графических, схематических и символических – и установление соответствия между ними;

8 Авторы комплекта «Гармония» реализовали в системе учебных заданий: - взаимосвязь индуктивных и дедуктивных рассуждений; - взаимосвязь индуктивных и дедуктивных рассуждений; - единство интеллектуальных и специальных умений; - единство интеллектуальных и специальных умений; - создание каждому ребенку условий максимального эмоционального благополучия в процессе усвоения им предусмотренных программой знаний. - создание каждому ребенку условий максимального эмоционального благополучия в процессе усвоения им предусмотренных программой знаний.

9 Учебник «К тайнам русского языка» реализует традиционную цель предмета «Русский язык» в начальных классах – обучение умелому владению языком как средством общения в устной и письменной форме.

10 Все материалы учебника направлены на то, чтобы обучение (формирование осознанных знаний и умений), развитие (мышления, языковой интуиции, учебной самостоятельности) и воспитание младших школьников (становление у них интереса к изучению языка и к себе как его носителю) органично слить в единый процесс.

11 Решение этой задачи обеспечивается многими методическими средствами: - формулировками тем; - формулировками тем; -способами подачи сведений, требующими раздумий и даже некоторой исследовательской деятельности ребенка; -способами подачи сведений, требующими раздумий и даже некоторой исследовательской деятельности ребенка; -организацией его тренировочной работы, основанной на выполнении не механических, а сознательных действий; -организацией его тренировочной работы, основанной на выполнении не механических, а сознательных действий;

12 Решение этой задачи обеспечивается многими методическими средствами: -вовлечением ученика в диалог; -вовлечением ученика в диалог; -постановкой его в позицию не только познающего что-то, но и обучающего других (персонажей, взрослых дома, друг друга); -постановкой его в позицию не только познающего что-то, но и обучающего других (персонажей, взрослых дома, друг друга); -целенаправленным отбором дидактического материала и т.д. -целенаправленным отбором дидактического материала и т.д.

13 Все принятые методические меры делают учебник одновременно и традиционным (по целям обучения), и развивающим, личностно ориентированным (по способам достижения целей).

14 Повышение эффективности орфографической работы за счет последовательного формирования у учащихся орфографической зоркости и орфографического самоконтроля. Повышение эффективности орфографической работы за счет последовательного формирования у учащихся орфографической зоркости и орфографического самоконтроля.

15 Почему нужна специальная работа над орфографической зоркостью? Она нужна потому, что «орфографическая слепота», неумение обнаруживать «ошибкоопасные» (выражение Г.Г. Граник и др.) места – одна из важнейших причин орфографических ошибок. Не замечая мест, где требуется применение правил, учащиеся, даже зная правила, естественно, не обращаются к ним и пишут наугад, часто неверно. Она нужна потому, что «орфографическая слепота», неумение обнаруживать «ошибкоопасные» (выражение Г.Г. Граник и др.) места – одна из важнейших причин орфографических ошибок. Не замечая мест, где требуется применение правил, учащиеся, даже зная правила, естественно, не обращаются к ним и пишут наугад, часто неверно.

16 Почему работу важно начинать в период обучения грамоте? 1. Именно в данный период ребенок начинает писать, и если на первом этапе не заложить основы осознанного отношения к трудностям, то в дальнейшем восполнить пробел, наверстывать будет сложнее. 1. Именно в данный период ребенок начинает писать, и если на первом этапе не заложить основы осознанного отношения к трудностям, то в дальнейшем восполнить пробел, наверстывать будет сложнее. 2. Важно, чтобы школьники сначала узнали об «опасных» при письме местах, научились их находить в словах, приучились ставить перед собой орфографические вопросы, а уж потом приступили к знакомству с орфографическими правилами как способами нахождения ответа на них. 2. Важно, чтобы школьники сначала узнали об «опасных» при письме местах, научились их находить в словах, приучились ставить перед собой орфографические вопросы, а уж потом приступили к знакомству с орфографическими правилами как способами нахождения ответа на них.

17 Когда можно начинать формирование орфографической зоркости? Только после того, как у детей уже начал проявляться фонетический слух, когда накопился определенный опыт восприятия не только звучащего, но и написанного слова, когда сложилось отчетливое разграничение понятий «звук» и «буква». Только после того, как у детей уже начал проявляться фонетический слух, когда накопился определенный опыт восприятия не только звучащего, но и написанного слова, когда сложилось отчетливое разграничение понятий «звук» и «буква».

18 Формирование фонетических умений (виды упражнений) Соотнесение слова и схемы Соотнесение слова и схемы Выявление (на слух) фонетических признаков, которыми различаются слова Выявление (на слух) фонетических признаков, которыми различаются слова Исправление ошибок в составленных фонетических моделях. Исправление ошибок в составленных фонетических моделях. Узнавание «рисующих» звуков Узнавание «рисующих» звуков Задание требует: на слух воспринять отрывок и воспроизвести его в виде слоговой модели. Задание требует: на слух воспринять отрывок и воспроизвести его в виде слоговой модели.

19 Упражнение выполняется так. 1. Я орфоэпическиейй читаю, например, знакомую детям стихотворную строчку: Наша Таня громко плачет. 2. Учащиеся так же орфоэпическиейй вслух повторяют ее, чтобы запомнить. 3. Диктуют себе (снова орфоэпическиейй) и «записывают» предложение черточками, обозначая его начало и конец, отделяя каждое слово.

20 Упражнение выполняется так. 4. Диктуют себе еще раз, теперь по слогам, и чертят слоговые дуги над черточками-словами. 5. Наблюдают за чередованием ударных безударных слогов, ставят ударение. 6. «Читают» по схеме, проверяя, все ли верно обозначено.

21 Составной частью орфографической работы на этапе букваря является изучение нескольких орфографических правил: - оформление границ предложений; - оформление границ предложений; - раздельное написание слов; - раздельное написание слов; - большая буква в именах и фамилиях, в кличках животных и других собственных именах; - большая буква в именах и фамилиях, в кличках животных и других собственных именах; - правописание ударных сочетаний жи – ши, ча – ща, чу – щу; - правописание ударных сочетаний жи – ши, ча – ща, чу – щу; - правила переноса. - правила переноса.

22 Главным направлением орфографической работы в 1 классе стало знакомство с признаками самой распространенной группы орфограмм русского языка и начало формирования орфографической зоркости учащихся.

23 Упражнения, направленные на развитие орфографической зоркости учащихся Упражнения при восприятии материала на слух Упражнения при зрительном восприятии материала

24 Упражнения при восприятии материала на слух 1. Определение, есть ли «опасные места» в произнесенном слове; если есть – сколько, гласные или согласные. 1. Определение, есть ли «опасные места» в произнесенном слове; если есть – сколько, гласные или согласные. 2. Фонетико-орфографический разбор: составление звуковой схемы слова и обозначение в ней тех мест, которые при письме станут «опасными». 2. Фонетико-орфографический разбор: составление звуковой схемы слова и обозначение в ней тех мест, которые при письме станут «опасными».

25 Упражнения при восприятии материала на слух 3. Печатание отдельных слов с пропуском «опасных мест» по следам фонетико-орфографического разбора. 3. Печатание отдельных слов с пропуском «опасных мест» по следам фонетико-орфографического разбора. 4. Запись слов и предложений под диктовку с предварительным составлением слоговой модели и указанием в ней орфограмм. 4. Запись слов и предложений под диктовку с предварительным составлением слоговой модели и указанием в ней орфограмм.

26 Технология проведения диктанта. 1. Я читаю (орфоэпическиейй) предложение, а дети слушают его, чтобы запомнить. 2. Дети записывают его схематически (черточками), подчеркивают «опасные места», требующие применения известных правил (о раздельном написании слов, о большой букве). 3. Диктуют себе снова и записывают каждое слово предложения слоговыми дугами. Если встречаются предлоги в, с, к, которые не составляют слога, дугу не чертят.

27 Технология проведения диктанта. 4. Учащиеся еще раз произносят по схеме каждое слово, чтобы поставить ударение; отмечают «опасные места». 5. Я читаю предложение еще раз – орфоэпическиейй с элементами орфографического проговаривания в тех местах, где буква отличается от звука. Дети, слушая и следя по модели, в этих местах вписывают в дугу нужную букву.

28 Технология проведения диктанта. 6. Под орфографическую самодиктовку первоклассники записывают предложение и отмечают «опасные места». При этом они уже знают: там, где я читала «как говорим», они пишут буквы в соответствии со звуками, в других случаях у них уже есть буква- подсказка. 7. Под мое чтение учащиеся проверяют, читая по слогам и помогая себе карандашом.

29 Упражнения при зрительном восприятии материала 1. Нахождение «опасных мест» на страницах букваря, прописи, на доске, карточке и т.д., их обозначение. 1. Нахождение «опасных мест» на страницах букваря, прописи, на доске, карточке и т.д., их обозначение. 2. Два вида чтения печатного слова: «как написано» и «как говорим», т.е. орфографическое и орфоэпическое (с предварительным обозначением орфограмм и без него); наблюдение за сходством и различием написания и произношения. 2. Два вида чтения печатного слова: «как написано» и «как говорим», т.е. орфографическое и орфоэпическое (с предварительным обозначением орфограмм и без него); наблюдение за сходством и различием написания и произношения. 3. Списывание с предварительным выполнением ряда вспомогательных, но очень важных операций. 3. Списывание с предварительным выполнением ряда вспомогательных, но очень важных операций.

30 Основные операции 1. Читаем слово или предложение, чтобы понять его и запомнить. 2. Отмечаем «опасные места». 3. Читаем еще раз вслух так, как написано.

31 Основные операции 4. Повторяем, как было написано (не глядя на запись). 5. Закрываем запись и пишем, диктуя себе шепотом, так, как было написано; отмечаем «опасные места». 6. Открываем и проверяем: читаем по слогам – все ли звуки обозначены; сверяем «опасные места» - все ли отмечены, правильны ли буквы.

32

33 Осознанные орфографические действия предполагают: а) обнаруживание орфограмм; а) обнаруживание орфограмм; б) определение их разновидности и решение вопроса о том, известно ли правило, которым нужно воспользоваться; б) определение их разновидности и решение вопроса о том, известно ли правило, которым нужно воспользоваться; в) применение правила, если оно известно; в) применение правила, если оно известно; г) самопроверку написанного. г) самопроверку написанного.

34 Центральным направлением работы во 2 классе является обучение орфографии.

35 1. Орфографические темы сгруппированы в два блока, которые разведены во времени: первый – «Главные опасности письма. Как писать без ошибок?» - изучается сразу после повторения 1 четверти, а второй – «Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова»- охватывает всю 3 четверть. Сущность их различий отражена в названии разделов. 1. Орфографические темы сгруппированы в два блока, которые разведены во времени: первый – «Главные опасности письма. Как писать без ошибок?» - изучается сразу после повторения 1 четверти, а второй – «Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова»- охватывает всю 3 четверть. Сущность их различий отражена в названии разделов.

36 2. В рамках первого раздела учащиеся знакомятся с понятием «орфограмма» и уточняют признаки сильных и слабых позиций фонем. 3. На этом же этапе вводится особый вид письма – «с окошками», при котором, чтобы не допустить орфографической ошибки, орфограмму пропускают. 2. В рамках первого раздела учащиеся знакомятся с понятием «орфограмма» и уточняют признаки сильных и слабых позиций фонем. 3. На этом же этапе вводится особый вид письма – «с окошками», при котором, чтобы не допустить орфографической ошибки, орфограмму пропускают.

37 4. Этап изучения правил и обучения решению главных орфографических задач сознательно отсрочен (3 четверть) – отведено время на практическое освоение письма «с окошками», на становление орфографической зоркости учащихся и формирование основ орфографического самоконтроля, на возникновение у них потребности узнать правила, чтобы освоить «взрослое» письмо. 4. Этап изучения правил и обучения решению главных орфографических задач сознательно отсрочен (3 четверть) – отведено время на практическое освоение письма «с окошками», на становление орфографической зоркости учащихся и формирование основ орфографического самоконтроля, на возникновение у них потребности узнать правила, чтобы освоить «взрослое» письмо.

38 5. Изучение основных орфографических правил отличается двумя особенностями. 5. Изучение основных орфографических правил отличается двумя особенностями. 1) Правила правописания безударных гласных корня и парных по глухости- звонкости согласных изучаются не изолированно, а вместе. 2) С учащимися целенаправленно обсуждается вопрос: КАК искать проверочные слова.

39 Обучение решению «главных» орфографических задач происходит с опорой на понятия: корень слова, однокоренные (родственные) слова, изменения слов, окончание.

40

41 Преемственность в изучении предметного содержания курса русского языка Русский язык: Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений (М.М. Разумовская, С.И. Львова, Г.А. Богданова и др./ Под ред. М.М. Разумовской, Русский язык: Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений (М.М. Разумовская, С.И. Львова, Г.А. Богданова и др./ Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта). – М.: Просвещение, 1995, Дрофа, П.А. Леканта). – М.: Просвещение, 1995, Дрофа, 1999.

42 СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!