Формирование УУД и деятельностный подход к обучению Семинар для апробационных площадок Пермского края, выбравших тему апробации «Формирование и развитие. - презентация

1 Формирование УУД и деятельностный подход к обучению Семинар для апробационных площадок Пермского края, выбравших тему апробации «Формирование и развитие универсальных учебных действий» Центр развития образования Пермского края

2 Вопрос: как формировать универсальные учебные действия? Как научить ребенка учиться? Почему мышление развивается только в деятельностном подходе к обучению? Как сформировать сознательное, мотивированное отношение к обучению? Что такое учебная деятельность и почему считается, что она присутствует только в деятельностном подходе?

3 Основоположники деятельностного подхода Лев Семенович Выготский Теория отношения обучения и развития три основные теории о соотношении обучения и развития были описаны Л.С. Выготским: Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по внутреннему смыслу они делят своих приверженцев на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения (это сторонники первой теории). Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и главным образом третьей теории).

4 Основоположники деятельностного подхода Теория отношения обучения и развития Первые считали, что развитие ребенка и его обучение – два независимых процесса, обучение должно идти вслед за развитием, что оно никак не влияет на развитие. Л.С. Выготский вопрос о соотношении обучения и развития решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое он сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного "индивидуального продолжения" ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития». Вне такого обучения в психической жизни ребенка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент развития.

5 Зона ближайшего развития В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены. Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития. Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). Л.С. Выготский считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

6 Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе ( - см. статью Кравцовой Е.Е. "Культурно-исторические основания зоны ближайшего развития").

7

8 Понятие личности и ее развитие Личность – целостный самодеятельный субъект, воспроизводящий общественные отношения, творчески создающий новые общественные формы. Личностью обладает свободно действующий субъект. Индивид, реализующий только подневольный труд, не развивает и не проявляет никаких личностных качеств. (К.Маркс, Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов). «Личность определяется своими отношениями к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Это отношение реализуется в деятельности людей… Человек есть личность в силу того, что определяет свое отношение к окружающему» С.Л.Рубинштейн. А.Н.Леонтьев понимал «ядро личности» как «иерархию деятельностей», осуществляемых индивидом. «За соотношением деятельностей открывается соотношение мотивов»

9 Личность характеризуется своей направленностью, которая выступает как системообразующее свойство, определяющее ее психологический склад. «Проблема направленности – это прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами в свою очередь определяясь целями и задачами.» С.Л.Рубинштейн. «Личностный уровень психологической организации индивида – это способ овладения человеком своим будущим… при помощи творческих действий» К.Обуховский.

10 Эмпирическое и теоретическое мышление Как считают Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, ориентация содержания и методов обучения в школе преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления важна, но с точки зрения развития детей не эффективна. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Именно теоретическое мышление, по мнению ученых, реализует в полной мере те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин, 2001; см. аннотацию), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. В.В.Давыдов Д.Б.Эльконин

11 Эмпирическое мышление Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В основе этого мышления лежит эмпирическое (или формальное) обобщение, позволяющее человеку путем сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее словом, отделять (абстрагировать) его от других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие. Такое понятие словесно фиксирует группу в чем-то сходных, одинаковых предметов, выделяя в них общие свойства. Используя эмпирические понятия, человек может строить классификацию различных предметов, а затем, сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом, "узнавать" его в качестве сходного (или общего) с другими предметами, имеющими одно и то же словесное обозначение. Эмпирические обобщения и понятия, а также осуществляющееся на их основе мышление играют в жизни людей большую роль, позволяя упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем.

12 Теоретическое мышление В основе теоретического мышления лежит теоретическое или содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее отношение. Выделение и фиксация этого отношения - это содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего отношения.

13 Различия эмпирического и теоретического знания Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу, независимо от того, связаны ли эти предметы между собой или нет Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Эмпирическое мышлениеТеоретическое мышление Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые общие свойства Теоретические знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность. Теоретические знания, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.

14 Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова- термины Эмпирическое мышлениеТеоретическое мышление Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным. Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания. Теоретические знания, прежде всего, выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных знаково-символических системах, в частности, средствами естественного и искусственного языка.

15 Развитие эмпирического и теоретического мышления Объяснение учителем нового теоретического материала у многих учащихся не приводит к пониманию теоретических абстракций. При рассмотрении примеров, решении многих задач он начинает понимать смысл абстракции. Ориентация на развитие эмпирического мышления в обучении Ориентация на развитие теоретического мышления в обучении Движение мысли учащегося происходит в направлении от конкретного к абстрактному Восхождение мысли ребенка от абстрактного к конкретному Ведение нового материала начинается с проблемного задания. При формулировании проблемы и в результате ее решения учащийся сразу делает скачок к пониманию сущности явления, проблемы. Далее он делает содержательное обобщение и выводит абстрактную модель нового способа деятельности. При решении некоторого количества частных задач, он конкретизирует найденное общее генетическое отношение Первостепенное значение знаний, умений и навыков Ориентация на способы деятельности, связанные с каждой единицей теории

16 Ориентация на развитие эмпирического мышления в обучении Ориентация на развитие теоретического мышления в обучении Ученик получает знания в готовом виде Ученик самостоятельно открывает знания посредством специально организованной учебной деятельности Способы развития теоретического мышления составляют содержание системно деятельностного подхода к обучению

17 Системно деятельностный подход в теории развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова Из вышесказанного следует, что системно деятельностный подход – это особая организация учебного процесса, направленная на развитие личности учащегося в режиме свободной творческой мотивированной учебной деятельности, сопровождающейся становлением и развитием теоретического мышления, которое характеризуется способностью проникать в сущность явлений, моделировать ее и находить частные проявления этой сущности.

18 Принципы теории развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова 1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы. 2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми. 3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. 4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде. 5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно. 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действия в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно (Давыдов В.В., 1986, С. 130) ( см. группу построения школьных учебников).

19 Постановка и решение учебной задачи Учебная задача в теории Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова – это задача освоения нового способа деятельности (не путать с обычными задачами в учебниках).

20 Постановка и решение учебной задачи На первом этапе освоения нового способа учащимся предлагаются задания на известный способ действия затем проблемное задание, находящееся в зоне ближайшего развития учащегося, так называемое задание постановки учебной задачи следующий этап -- формулирование проблемы. 4 этап – решение проблемы в группах 5 этап – моделирование найденного нового способа деятельности решение различных частных задач на новый способ самоконтроль и коррекция нового способа 8 этап – оценка и самооценка

21 Универсальные учебные действия ЛичностныеКоммуникативные Самоопределение (мотивация учения, формирование основ гражданской идентичности личности). Смыслообразования ( «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него). Нравственно-этического оценивания (оценивание усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор). Планирование (определение цели, функций участников, способов взаимодействия). Постановка вопросов ( инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации). Разрешение конфликтов ( выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация). Управление поведением партнёра точностью выражать свои мысли (контроль, коррекция, оценка действий партнёра умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли).

22 Универсальные учебные действия ПознавательныеРегулятивные Общеучебные - формулирование познавательной цели; - поиск и выделение информации; - знаково-символические - моделирование Логические - анализ с целью выделения признаков (существенных, несущественных) - синтез как составление целого из частей, восполняя недостающие компоненты; - выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; - подведение под понятие, выведение следствий; -установление причинно-следственных связей; - построение логической цепи рассуждений; - доказательство; - выдвижение гипотез и их обоснование. Действия постановки и решения проблем: - формулирование проблемы; - самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. Целеполагание (постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно). Планирование (определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий). Прогнозирование (предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик). Контроль (в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона) Коррекция (внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта). Оценка (выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения). Волевая саморегуляция (способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий).

23 Формирование УУД в процессе решения учебной задачи При обучении в деятельностном режиме на уроках формируются все универсальные учебные действия (УУД) в процессе освоение нового способа деятельности. На первом этапе освоения нового способа учащимся предлагаются задания на известный способ действия, затем проблемное задание, находящееся в зоне ближайшего развития учащегося, так называемое задание постановки учебной задачи. Здесь формируется личностное УУД -- самоопределение, учащийся узнает границы своего знания. При этом усиливается (или возникает) мотивация учебной деятельности (тоже самоопределение), т.к. как же решается эта проблемная задача, если она так похожа на те, что он недавно решал, но решить не может. Следующий этап -- формулирование проблемы, УУД: анализ, постановка и решение проблем, выбор оснований и критериев для сравнения (общеучебные УУД); смыслообразование (личностные); построение речевых высказываний, формулировка вопроса (коммуникативные); целеполагание (постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно) (регулятивные)..

24 3 этап – решение проблемы в группах, УУД: самоопределение, смыслообразование (личностные); анализ с целью выделения признаков (существенных, несущественных), синтез как составление целого из частей, восполняя недостающие компоненты, установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство, выдвижение гипотез и их обоснование, самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера (общеучебные, познавательные); волевая саморегуляция в ситуации затруднения, целеполагание (постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно) (регулятивные); планирование (определение цели, функций участников, способов взаимодействия), постановка вопросов (инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации), разрешение конфликтов (выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация), управление поведением партнёра точностью выражать свои мысли (коммуникативные).

25 4 этап – моделирование найденного нового способа, УУД: абстрагирование, знаково-символические, моделирование, подведение под понятие, выведение следствий (общеучебные); смыслообразование (личностные); целеполагание (постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно), планирование (определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий) (регулятивные)

26 5 этап – решение различных частных задач на новый способ, УУД: самоопределение (мотивация учения, формирование основ гражданской идентичности личности), смыслообразования (личностные); поиск выделение информации, анализ с целью выделения признаков (существенных, несущественных), синтез как составление целого из частей, восполняя недостающие компоненты, выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов, подведение под понятие, выведение следствий, установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство, самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера (познавательные); если решение задач происходит в группах, то формируются все коммуникативные УУД; целеполагание (постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно), планирование (определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий) (регулятивные).

27 6 этап – самоконтроль и коррекция нового способа, УУД: анализ с целью выделения признаков (существенных, несущественных), синтез как составление целого из частей, восполняя недостающие компоненты, выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов, подведение под понятие, выведение следствий, установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений (познавательные), постановка вопросов ( инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации), разрешение конфликтов ( выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация) (коммуникативные); прогнозирование (предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик), контроль (в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона), коррекция (внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта) (регулятивные).

28 7 этап – оценка и самооценка, УУД: самоопределение (мотивация учения, формирование основ гражданской идентичности личности), смыслообразование ( «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него), нравственно-этического оценивания (оценивание усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор) (личностные); анализ с целью выделения признаков (существенных, несущественных), синтез как составление целого из частей, восполняя недостающие компоненты, выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов (познавательные); постановка вопросов (инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации), разрешение конфликтов (выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация), управление поведением партнёра точностью выражать свои мысли (контроль, коррекция, оценка действий партнёра умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли) (коммуникативные), оценка (выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения), волевая саморегуляция (способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий) (регулятивные).

29 Принципы дидактической СРО Л.В.Занкова 1. Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении. 2. Принцип ведущей роли теоретических знаний. Согласно этому принципу, отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Он был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Экспериментальные исследования в области педагогической психологии показали ведущую роль теоретических знаний уже на начальном этапе обучения (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

30 Принципы дидактической СРО Л.В.Занкова Принцип осознания школьниками процесса учения. Это принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции. Л.В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению ученого, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика. 4. Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены все индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо "развитие есть следствие развития" (Л.В. Занков). Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного принципа. При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников, нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

31 Принципы дидактической СРО Л.В.Занкова 5. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Вышеперечисленные принципы были сформулированы в результате научного исследования проблемы обучения и развития и имеют тесную взаимосвязь, вне которой существовать не могут. Тем не менее при раскрытии сути этих принципов целесообразно сопоставить каждый из них с ранее сформулированными в дидактике и лежащими в основе традиционного построения обучения в начальных классах: доступности, наглядности, прочности, сознательности, индивидуального подхода. Сопоставление принципов выявляет существенную разницу между их соответствующими парами (Развитие…, 1963) (см. анимацию).