Евстигнеева М.Е., главный специалист ОИПП ГОУ ТОИУУ. - презентация

1 Евстигнеева М.Е., главный специалист ОИПП ГОУ ТОИУУ

2 Совершенствование системы начального образования направлено на решение ряда важнейших задач, среди которых следует особо выделить создание прочного фундамента для последующего обучения. Это предполагает не только освоение младшими школьниками системы опорных знаний и умений, но и прежде всего их успешное включение в учебную деятельность, становление учебной самостоятельности. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, развить способности к сотрудничеству. Успешность решения данных задач во многом зависит от того, как устроена система оценки: насколько она поддерживает и стимулирует учащихся; насколько точную обратную связь она обеспечивает; насколько включает учащихся в самостоятельную оценочную деятельность; насколько она информативна для управления системой образования.

3 Система оценки – сложная и многофункциональная система, включающая как текущую, так и итоговую оценку результатов деятельности младших школьников; как оценку деятельности педагогов и школы, так и оценку результатов деятельности системы образования.

4 Формирование универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний. Воспитание основ умения учиться – способности к самоорганизации и решения учебно-познавательных и учебно- практических задач. Индивидуальный прогресс в основных сферах развития личности – мотивационно - смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции.

5 Комплексный подход к оценке результатов. Использование планируемых результатов в качестве содержательной и критериальной базы оценки. Оценка успешности освоения содержания на основе системно - деятельностного подхода. Оценка динамики образовательных достижений учащихся. Особенности системы оценки

6 Сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования. Использование персонифицированных процедур в целях итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур в целях оценки состояния и тенденции развития системы образования. Уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению данных.

7 Использование накопительной системы оценивания, характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений. Использование наряду со стандартизированными письменными и устными работами таких методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др. Использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений.

8 8 ЛИЧНОСТНЫЕМЕТАПРЕДМЕТНЫЕПРЕДМЕТНЫЕ Самоопределение: внутренняя позиция школьника; самоидентификация; самоуважение и самооценка Смыслообразование: мотивация (учебная, социальная); границы собственного знания и «незнания» Ценностная и морально-этическая ориентация: ориентация на выполнение морально-нравственных норм; способность к решению моральных проблем на основе децентрации; оценка своих поступков Регулятивные: управление своей деятельностью; контроль и коррекция; инициативность и самостоятельность Коммуникативные: речевая деятельность; навыки сотрудничества Познавательные: работа с информацией; работа с учебными моделями; использование знако- символических средств, общих схем решения; выполнение логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации, установления аналогий, подведения под понятие Основы системы научных знаний Опыт «предметной» деятельности по получению, преобразованию и применению нового знания Предметные и метапредметные действия с учебным материалом ФГОС устанавливает три основные группы результатов:

9 Основной объект оценки – сформированность следующих универсальных действий: самоопределение: - сформированность внутренней позиции школьника – принятие и освоение новой социальной роли ученика; - становление основ гражданской идентичности- чувство гордости за свою Родину, народ, историю; осознание своей этнической принадлежности и др.; - развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя, видеть слабые и сильные стороны своей личности.

10 Смыслообразование: - поиск и установление личностного смысла учения на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; - понимание границ того, «что я знаю»,и того, что «я не знаю», и стремления к преодолению этого разрыва. Морально-этическая ориентация: - знание основных моральных норм; - ориентация на выполнение норм на основе понимания их социальной необходимости; - способность к учету позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при ее разрешении; - развитие этических чувств.

11 В начале обучения в I классе: 45% -внутренняя позиция сформирована полностью; 45% -частично сформирована; 10% - не сформирована. Критерии сформированности внутренней позиции-стр.35 (см. книгу «Как проектировать УУД в начальной школе»). Уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни – стр. 35

12 Осознание личностью своей принадлежности к сообществу граждан определенного государства на общекультурной основе. Структура: - Когнитивный компонент (знание о принадлежности к данной социальной общности). - Ценностно-смысловой (позитивное, негативное или двойственное отношение к принадлежности). - Эмоциональный (принятие или непринятие своей принадлежности). - Деятельностный (гражданская активность). Требования к результатам формирования гражданской идентичности в начальной школе – стр

13 Система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отношениях с другими людьми. Структура: - Общая самооценка (самоотношение, образ «Я», самоуважение, сила «Я»). - Частные конкретные самооценки. Стр.39-43

14 Учебно-познавательные мотивы. Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга). Позиционный мотив (стремление занять новое положение в отношениях с окружающими). Внешние мотивы (власть и требования взрослых). Игровой мотив. Мотив получения высокой оценки.

15 Мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успеваемость обучения.

16 Выбор действия в условиях морального конфликта. Компоненты: - выделение морального содержания ситуации; - ориентация на мотивы поступка участников дилеммы, которая предполагает возможность ребенка увидеть ситуацию нарушения нормы с разных позиций; - ориентация на выделение, идентификацию моральных чувств и их осознание.

17 Виды личностных действий ВозрастМетодикаСтр. в брошюре Самоопределение Внутренняя позиция школьника. 6,5-8 лет«Беседа о школе»52-55 Я - концепция и самоотношение 9-10 лет«Кто я»56-57 Самооценка10,5-11 летРефлексивная самооценка деятельности Адекватность понимания причин успеха/неуспеха в деят-ти 6,5-7 летМетодика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха

18 Виды личностных действий ВозрастМетодикаСтр. в брошюре Смыслообразование Мотивация учения.6,5-8 лет 8-10 лет «Беседа о школе» Опросник мотивации Познавательная инициатива. 6,5-8 лет«Незавершенная сказка» Учебно-познавательные интересы 7-10 летШкала выраженности учебно- познавательного интереса 58-60

19 Виды личностных действий ВозрастМетодикаСтр. в брошюре Нравственно-этическая ориентация Усвоение нормы взаимопомощи 7-8 лет 7-10 лет Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи Моральная дилемма Ориентация на мотивы героев в решении моральной дилеммы 6,5-7 летЗадание на учет мотивов героев Моральная децентрация 7-10 летЗадание на выявление уровня моральной децентрации Дифференциация конвенциональных и моральных норм 7-10 летАнкета «Оцени поступок» 72-74

20 Атрибуция – приписывание. Атрибут- придаю, наделяю. Дилемма –затруднительный выбор между двумя равно неприятными возможностями. Децентрация – способность к соотнесению трех норм: справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на основе принципа компенсации. Конвенциональные нормы – культура внешнего вида, поведение за столом, правила поведения в школе и др.

21 Основной объект оценки – сформированность таких умственных действий учащихся, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью. К ним относятся: способность принимать и сохранять учебную цель и задачи, самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации и искать средства ее осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учета характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;

22 умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников; умение использовать знаково- символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно- познавательных и практических задач;

23 логические операции сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий, отнесения к известным понятиям; умение сотрудничать с учителем и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

24 Достижение метапредметных результатов может выступать как результат выполнения специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида универсальных учебных действий.

25 Достижение метапредметных результатов может рассматриваться как инструментальная основа (или как средство решения) и как условие успешности выполнения учебных и учебно- практических задач средствами учебных предметов. В зависимости от успешности выполнения проверочных заданий по математике, русскому языку, чтению, окружающему миру, технологии и другим предметам и с учетом характера ошибок, допущенных ребенком, можно сделать вывод о сформированности ряда познавательных и регулятивных действий учащихся. Проверочные задания, требующие совместной (командной) работы учащихся на общий результат, позволяют оценить сформированность коммуникативных учебных действий.

26 Достижение метапредметных результатов может проявиться в успешности выполнения комплексных заданий на межпредметной основе. В частности, широкие возможности для оценки сформированности метапредметных результатов открывает использование проверочных заданий, успешное выполнение которых требует освоения навыков работы с информацией.

27 В ходе внутренней оценки, фиксируемой в портфолио в виде оценочных листов и листов наблюдений учителя или школьного психолога, может быть оценено достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно (или невозможно и нецелесообразно) проверить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы. Например, уровень сформированности такого умения как «взаимодействие с партнером»: ориентация на партнера, умение слушать и слышать собеседника; стремление учитывать и координировать различные мнения и позиции в отношении объекта, действия, события и др.

28 В соответствии с пониманием сущности образовательных результатов, заложенном в стандарте, предметные результаты содержат в себе, во-первых, систему основополагающих элементов научного знания, которая выражается через учебный материал различных курсов (далее система предметных знаний), и, во-вторых, систему формируемых действий (далее система предметных действий), которые преломляются через специфику предмета и направлены на применение знаний, их преобразование и получение нового знания.

29 важнейшая составляющая предметных результатов. В ней можно выделить опорные знания (знания, усвоение которых принципиально необходимо для текущего и последующего успешного обучения) и знания, дополняющие, расширяющие или углубляющие опорную систему знаний, а также служащие пропедевтикой для последующего изучения курсов.

30 К опорным знаниям относятся, прежде всего, основополагающие элементы научного знания (как общенаучные, так и относящиеся к отдельным отраслям знания и культуры), лежащие в основе современной научной картины мира: ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы. В начальной школе к опорной системе знаний отнесен, прежде всего, понятийный аппарат (или «язык») учебных предметов, освоение которого позволяет учителю и учащимся эффективно продвигаться в изучении предмета.

31 Опорная система знаний определяется с учетом значимости знаний для решения основных задач образования на данной ступени, опорного характера изучаемого материала для последующего обучения, а также с учетом принципа реалистичности, потенциальной возможности их достижения большинством учащихся. Иными словами, в эту группу включается система таких знаний, умений, учебных действий, которые, во-первых, принципиально необходимы для успешного обучения и, во-вторых, при специальной целенаправленной работе учителя, в принципе могут быть достигнуты подавляющим большинством детей.

32 На начальной ступени обучения особое значение для продолжения образования имеет усвоение учащимися опорной системы знаний по русскому языку и математике. Однако при оценке предметных результатов основную ценность представляет не само по себе освоение системы опорных знаний и способность воспроизводить их в стандартных учебных ситуациях, а способность использовать эти знания при решении учебно-познавательных и учебно- практических задач. Объектом оценки являются действия, выполняемые учащимися с предметным содержанием.

33 вторая важная составляющая предметных результатов. В основе многих предметных действий лежат те же универсальные действия, прежде всего познавательные: использование знаково- символических средств; моделирование; сравнение, группировка и классификация объектов; действия анализа, синтеза и обобщения, установление связей (в том числе причинно-следственных) и аналогий; поиск, преобразование, представление и интерпретация информации, рассуждения и т. д. Однако на разных предметах эти действия выполняются с разными объектами, например: с числами и математическими выражениями; со звуками и буквами, словами, словосочетаниями и предложениями; высказываниями и текстами; с объектами живой и неживой природы, с музыкальными и художественными произведениями и т. п.

34 При всей общности подходов и алгоритмы выполнения действий, и сам состав формируемых и отрабатываемых действий носят специфическую «предметную» окраску. Поэтому различен и вклад разных учебных предметов в становление и формирование отдельных универсальных учебных действий. Так, например, неоценим вклад технологии в становление и формирование регулятивных учебных действий. К предметным действиям следует отнести и такие действия, которые присущи главным образом только этому предмету и овладение которыми необходимо для полноценного личностного развития или дальнейшего изучения предмета. Примерами такого рода действий могут служить способы двигательной деятельности, осваиваемые в курсе физической культуры, или способы обработки материалов, лепка, рисование, пение и др.

35 Формирование одних и тех же действий на материале разных предметов способствует сначала правильному их выполнению в рамках заданного предметом диапазона (круга) задач, а затем и осознанному и произвольному их выполнению, переносу на новые классы объектов. Это проявляется в способности учащихся решать разнообразные по содержанию и сложности классы учебно-познавательных и учебно- практических задач. Поэтому объектом оценки предметных результатов становится, в полном соответствии с требованиями стандарта, способность учащихся решать учебно- познавательные и учебно-практические задачи с использованием средств, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе на основе метапредметных действий.