Дети должны учиться вместе: про инклюзивное образование и про другое Ершова Лариса Петровна, педагог-психолог МАОУ «Средняя школа8» Городской семинар для. - презентация

1 Дети должны учиться вместе: про инклюзивное образование и про другое Ершова Лариса Петровна, педагог-психолог МАОУ «Средняя школа8» Городской семинар для молодых педагогов

2 Инклюзивное образование (включающее образование, совместное обучение) - это также процесс обучения детей с особыми потребностями в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками. Но инклюзивное образование - более широкий процесс интеграции, подразумевающий одинаковую доступность образования для всех детей и развитие общего образования в плане приспособления к различным нуждам всех детей. Это реформирование школ, перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей. То есть, процесс обучения подстраивается под нужды и потребности развития ребенка.

3 Конвенция о правах инвалидов Статья 24 «Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства- участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни».

4 В Федеральном законе от г. 273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» введены понятия: Статья 2 «инклюзивное образование» - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей; «адаптированная образовательная программа» - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц; «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья» - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико- педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий;

5 Плюсы: Создание в общеобразовательном учреждении специальных условий обучения для детей с особыми образовательными потребностями. Создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям всех детей-учащихся данного образовательного учреждения. Обучение в условиях общих классов массовой школы, с предоставлением ученику необходимой психолого-педагогической поддержки профильными специалистами. Подготовка ученического, педагогического и родительского коллективов к принятию детей с ОВЗ и создание таких условий обучения, которые являлись бы комфортными для всех детей и детей с нарушениями слуха в частности и способствовали бы достижению максимального уровня развития, а также социальной реабилитации ребенка и его интеграции в общество. Формирование в сообществе (класс, группа, школа) навыков толерантности, т.е. терпимости, милосердия, взаимоуважения.

6

7 Минусы : В идеале никаких минусов быть не должно, поскольку инклюзивное образование способствует улучшению качества жизни детей, особенно детей из социально уязвимых групп и оздоровлению общества в целом. Но, учитывая наши социально-экономические условия и уровень общественного сознания, инклюзивное образование в России носит пока экспериментальный характер. Развитие системы инклюзивного образования в нашей стране, требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»). До сих пор отсутствуют общегосударственные правовые и финансово-экономические нормы, касающиеся основ инклюзивного образования детей с особенностями развития.

8 Барьеры для внедрения инклюзивного образования: Отсутствие гибких образовательных стандартов. Несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка. Отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии. Отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей. Недостаточное материально-техническое оснащение общеобразовательного учреждения под нужды детей с ОВЗ (отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, специально оборудованных учебных мест и т.д.). Отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок педагогических (сурдопедагоги, логопеды, педагоги- психологи, тифлопедагоги) и медицинских работников.

9 «Всеобъемлющая единая международная Конвенция о защите и поощрении прав и достоинств инвалидов» (2006 г.) Статья 24 Образование 1. Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечиваю инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни, стремясь при этом: а) к полному развитию человеческого потенциала, а также чувства достоинства и самоуважения и к усилению уважения прав человека, основных свобод и человеческого многообразия; b) к развитию личности, талантов и творчества инвалидов, а также их умственных и физических способностей в самом полном объеме; с) к наделению инвалидов возможностью эффективно участвовать в жизни свободного общества. 2. При реализации этого права государства-участники обеспечивают, чтобы: а) инвалиды не исключались по причине инвалидности из системы общего образования, а дети- инвалиды - из системы бесплатного и обязательного начального образования или среднего образования; b) инвалиды имели наравне с другими доступ к инклюзивному, качественному и бесплатному начальному образованию и среднему образованию в местах своего проживания; c) обеспечивалось разумное приспособление, учитывающее индивидуальные потребности; d) инвалиды получали внутри системы общего образования требуемую поддержку для облегчения их эффективного обучения; e) в обстановке, максимально способствующей освоению знаний и социальному развитию, сообразно с целью полной охваченности принимались эффективные меры по организации индивидуализированной поддержки.

10 «Перечень заболеваний, по поводу которых дети нуждаются в индивидуальных занятиях на дому и освобождаются от посещения массовой школы» (утвержден Приказом Министерства Просвещения РСФСР от 8/28 июля 1980 года 281-М/ ) «…Не дается право на индивидуальное обучение детям со слабоумием в степени имбецильности».

11 Нерешённые проблемы 1. Часть детей по-прежнему остаются вне всякого образования. В первую очередь это касается детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития и детей с эмоционально-волевыми нарушениями (выраженными нарушениями поведения и нарушениями аутистического спектра). 2. Значительное количество детей безвозвратно вытесняется с более высокого образовательного уровня на низший (обратное движение практически невозможно). Здесь речь идет прежде всего о детях, которые развиваются в рамках «возрастной нормы», но в силу поведенческих и познавательных проблем не справляется с программой общеобразовательной школы и неуклонно вытесняются в коррекционные классы (классы КРО) таких школ, далее частично во вспомогательные школы (оттуда выхода в общеобразовательное учреждение не бывает уже никогда), а большей частью «на улицу» и тем самым из нормального социума. 3. Дети, «выпавшие» из школьного процесса по состоянию здоровья, зачастую «теряются» для образования. Речь идет о детях, выведенных на «надомное» обучение, а также тех, кто часто и надолго попадает в больницы: существующие суррогатные механизмы их обучения не могут решить проблем качественного образования и интеграции их в школьное образование. 4. Многие подростки не имеют перспектив профессионализации. Сюда относятся как уже перечисленные выше категории детей (дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития и дети с эмоционально-волевыми нарушениями), так и значительная часть выпускников спецшкол, не имеющих возможности найти адекватное профессиональное обучение и применение. 5. Ребенок, у которого выявлены проблемы в развитии, не попадает сразу и надежно в поле зрения специалистов, которые «вели» бы его, помогали бы решать коррекционные и адекватные образовательные задачи. Эта задача полностью переложена на плечи родителей. 6. Для значительного количества детей не обеспечена непрерывность образования от ранней помощи до профессионального обучения. 7. Продолжает действовать устаревшая система организации специальных (коррекционных) учреждений по сегрегирующему «нозологическому» принципу; это значительно сужает ее терапевтическую ценность. 8. Вследствие перечисленных проблем система не реализует в полной мере социальный и образовательный потенциал ребенка. Отсутствуют возможности вариативности, когда, не снижая в целом уровня образования, которого мог бы достичь ребенок, подходы к нему могли бы стать более постепенными. 9. «Оторванность» членов психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) от специалистов, наблюдающих ребенка и работающих с ним, приводит к составлению неадекватных рекомендаций, ограничивающих образование детей. 10. Государственная система образования при очевидной своей недостаточности для решения обозначенных проблем не использует в разумной степени потенциал негосударственных организаций (НГО) этой сферы.

12 Цель и задачи системы инклюзивного образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре Цель Концепции: создание целостной, эффективно действующей системы инклюзивного образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре Задачи: - разработка нормативной правовой базы, обеспечивающей введение инклюзивного образования (обучения) в педагогическую практику в образовательных учреждениях разных типов и видов; - создание системы ранней диагностики и выявления детей-инвалидов и детей с ОВЗ для обеспечения своевременной коррекционной помощи и выстраивания индивидуального образовательного маршрута ребенка; - формирование программы подготовки, переподготовки и развития педагогических кадров для работы с детьми-инвалидами, с ОВЗ в контексте инклюзивного образования; - создание безбарьерной образовательной среды.

13 Формы инклюзивного образования детей-инвалидов, с ОВЗ в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре Обучение, коррекция, воспитание : включение ребенка с ОВЗ в процесс обучения образовательного учреждения с последующим получением коррекционной помощи в специальном (коррекционном) учреждении, центре; обучение детей со сложной структурой дефекта, умеренной и тяжелой умственной отсталостью в специальной (коррекционной) школе VIII вида; Обучение обучение в классах (группах) коррекционной направленности в образовательных учреждениях; включение в процесс обучения в класс (группу) образовательных учреждений; создание при общеобразовательных и специальных (коррекционных) школах вечерних отделений для взрослых с ОВЗ, желающих получить образование. Воспитание и социализация социальная интеграция – обучение в коррекционных учреждениях с последующим включением в социокультурное пространство образовательных учреждений, города; психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса.

14 Современные тенденции в изменении состава школьников с ОВЗ Одной из ведущих современных тенденций является рост доли детей с тяжелыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развернутой системы специальных условий обучения и воспитания. Вместе с тем, наряду с «утяжелением» состава школьников с ОВЗ обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к семи годам достигают близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным.

15 Дети с ограниченными возможностями здоровья – неоднородная по составу группа школьников нарушениями слуха зрения речи опорно-двигательного аппарата интеллекта с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА с задержкой и комплексными нарушениями развития

16 Нарушения слуха К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной речи затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми. Глухота – наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети – это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным.

17 Рекомендации педагогу в работе с ребёнком с нарушением слуха Необходимо требовать от ребенка с нарушением слуха, чтобы он всегда смотрел на говорящего: и на учителя, и на отвечающего. Важно следить за тем, чтобы плохо слышащий ребенок быстро отыскивал говорящего и быстро переводил взгляд с одного говорящего на другого. Это должно стать осознанной необходимостью для ребенка. Полезно почаще контролировать ученика в разных формах: «Повтори, что я сказала; что рассказала Аня; продолжи» и т.п. Ребенок с нарушенным слухом должен активно участвовать в работе класса, но не задерживать темп ведения урока. В то же время нельзя допустить, чтобы что-то осталось им непонятым. Поэтому такого ребенка необходимо контролировать на каждом уроке. Если новый вид работы проводится впервые, ребенку можно дать возможность самостоятельно разобраться в задании, наблюдая за тем, как выполняют этот вид работы другие дети. В этой ситуации его нельзя вызывать для ответа первым. Не следует предлагать слабослышащему ребенку письменную самостоятельную работу, в то время, когда весь класс работает устно. Это приводит к 3 нежелательным последствиям: · - ребенок «выпадает» из работы и не знает, чем занимаются одноклассники; - он не совершенствует своих умений и навыков во фронтальной устной работе; - учителю все чаще придется создавать для такого ребенка особые условия.

18 Влияние речи на психическое развитие ребенка Нарушения речи в той или иной степени отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут повлиять на умственное развитие ребенка. У детей с тяжелыми речевыми нарушениями часто возникает вторичная задержка психического развития, которая выражается в следующем: · бедный запас сведений об окружающем; · замедленное формирование понятий о форме и величине предметов; · замедленное формирование счетных операций; · неспособность к пересказу прочитанного. У детей преобладает конкретно-образный тип мышления, слабо выражена способность к речевым абстракциям. Т.о., они часто не успевают и по русскому языку, и по математике. Для психических процессов (память, внимание и т.п.) характерны инертность, трудность переключения, выраженная истощаемость, нарушение активности. Поведение характеризуется незрелостью, недостаточным пониманием социальных требований, повышенной тормозимостью при предъявлении речевых заданий.

19 Рекомендации педагогу в работе с ребёнком с нарушением речи Дети с речевыми нарушениями обязательно должны получать систематическую помощь логопеда. Таким детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Он характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.д. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции – носить дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения. В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. При оценке письменных работ нужно отдельно учитывать специфические речевые ошибки и не снижать за них оценку. Педагог должен обращать внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала ребенком. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. Отношение учителя к ученику должно быть благожелательным; своими мимикой, жестами, интонацией он должен вызывать у ребенка желание сотрудничать

20 Нарушения зрения Слепые дети. К ним относятся дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками, дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10 – 15 градусов или до точки фиксации. Слепые дети практически не могут использовать зрение в ориентировочной и познавательной деятельности. Слабовидящие дети – это дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Дети с пониженным зрением, или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, - это дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

21 Рекомендации педагогу в работе с ребёнком с нарушением зрения Место для ребенка в классе должно определяться в соответствии с рекомендацией врача- окулиста (не всегда это будет 1-я парта). Стол, за которым работает ребенок, должен иметь матовую поверхность. Одним из важнейших условий для нормального протекания зрительной работы является освещенность рабочего места ( лк). Существенным условием является дозирование зрительной нагрузки. (Индивидуально - окулист; максимум - 15 мин.). Гимнастика для глаз. Обеспечить ребёнка вторым комплектом учебных пособий, определить место в шкафу для сменной обуви и физкультурной формы. Чтобы дети с нарушениями зрения могли принимать участие во фронтальной работе класса необходимо дублировать все написанное на доске на карточках; все демонстрируемые наглядные пособия должны предоставляться ребенку для индивидуального ознакомления.

22 Нарушения опорно-двигательного аппарата Эмоциональные нарушения проявляются в виде повышенной возбудимости, склонности к колебаниям настроения, появлению страхов. Склонность к колебанию настроения часто сочетается инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Почти для всех детей с ДЦП характерен психический инфантилизм. Это выражается в наличии у них несвойственных данному возрасту черт детскости, непосредственности, склонности к фантазированию и мечтательности, преобладанию игровых интересов.

23 Рекомендации педагогу в работе с ребёнком с нарушением опорно-двигательного аппарата Для обучения письму необходимо сформировать готовность руки. Для этого существуют специальные упражнения. Учитель должен определить место ребенка с ДЦП в классе так, чтобы он мог свободно стоять или выходить из-за парты. Пространство на столе должно быть достаточным для свободной манипуляции учебниками, учебными принадлежностями и т.д. Понаблюдав за учеником первое время, учитель должен понять, в какой позе ему удобнее выполнять письменные работы, как удобней отвечать: сидя или стоя. Необходимо варьировать объем и формы выполнения письменных работ, чтобы ребенок успевал за темпом работы класса, не переутомлялся, и была возможность для формирования учебных навыков.

24 Умственная отсталость Умственно отсталые дети - дети, имеющие стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего, интеллектуального, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности ЦНС. В большей степени у них страдает мышление. Это выражается в слабой способности к обобщению, классификации, сравнению, анализу. Понимание скрытого, переносного смысла совсем или почти недоступно. Ведущим в познавательной деятельности является установление частных, конкретных связей. Эти дети нелюбознательны, у них замедлена, затруднена восприимчивость к новому, они плохо обучаемы.

25 Методические рекомендации в работе с умственно отсталыми детьми Умственно отсталый ребенок в общеобразовательном учреждении требует особого к себе отношения. Важно выбрать для него такое место в классе, чтобы в случае затруднения ему легко было оказать помощь. Ребенок должен посильно участвовать в работе класса, не задерживая темп ведения урока, занятия. Нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось непонятым, т.к. это может привести к недопониманию учебного материала в дальнейшем. Педагог должен учитывать особенности познавательной деятельности умственно отсталого ребенка: · Новый учебный материал, необходимый для усвоения, нужно делить на маленькие порции. · Использовать наглядные методы обучения. · Закрепление проводить на большом количестве тренировочных упражнений. · Многократно повторять усвоенное на разнообразном материале. · Учитывать склонность этих детей к стереотипам. Необходимо помнить, что для детей этой категории главным является не образование в объеме начальной или средней школы, а подготовка ребенка к жизни, следовательно, обучение должно носить практическую направленность.

26 Детский аутизм Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.

27 Задержка психического развития (ЗПР) Задержка психического развития (ЗПР) – рассматривается как вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

28 Причины ЗПР Биологические: патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода; недоношенность; асфиксия и травмы при родах; заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребёнка; генетическая обусловленность. Социальные: длительное ограничение жизнедеятельности ребёнка; неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка.

29 Условия эффективности обучения детей с ЗПР 1. Организация работы по ликвидации пробелов в знаниях, которая заключается в следующем: · коррекционная направленность обучения, · пропедевтика перед каждым разделом программы, · повторение на каждом уроке (четко спланированное и логически обоснованное), · формирование обобщенных представлений, · постоянная работа над развитием речи, · всестороннее развитие учащихся. Формирование у детей желания учиться, возрождение утраченной веры в свои возможности; 2. Индивидуальный и дифференцированный подход; 3.Соблюдение требований, предъявляемых к наглядности: · на стене, где расположена классная доска, никакой наглядности быть не должно; · справочный материал должен быть четко сгруппирован по предметам; · наглядность должна вести от конкретного к общему; · наглядность должна быть избавлена от лишних деталей и помещена на контрастном фоне, что облегчает восприятие; · не использовать больше 2-3 цветов одновременно, с осторожностью использовать красный цвет; · наглядность должна соответствовать эстетическим требованиям.

30 Условия эффективности обучения детей с ЗПР 4. Не создавать стрессовых ситуаций (не позволять срабатывать педагогическим стереотипам); 5. Стимулировать, а не заставлять; 6. Не указывать на отрицательные стороны характера – это провоцирует еще большее их проявление; 7. Коррекционная направленность обучения детей с ЗПР заключается в: - наличии коррекционных задач урока; · - работе над развитием отдельных психических процессов; - соблюдении требований к наглядности; - выполнении всех санитарно-гигиенических требований. - медленный темп; · четкое деление на этапы, логическая связь этапов; - подача материала небольшими дозами; · постоянное повторение в различных вариантах; - учет особенностей эмоционально-волевой сферы детей; - наличие коррекционных и динамических пауз, чередование видов работы.

31