Педагог-психолог, заместитель директора МБОУ ЦПМСС 5 «Сознание» Н.Ю. Пронина. - презентация

1 Педагог-психолог, заместитель директора МБОУ ЦПМСС 5 «Сознание» Н.Ю. Пронина

2 Статья 2 пункт 27 Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей Статья 2 пункт 16 Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий

3 Изучение общих особенностей ребенка с ОВЗ с определенным типом нарушений, возможных организационных и психолого- педагогических условий обучения

4 1. Глухие 2. Слабослышащие, позднооглохшие 3. Слепые 4. Слабовидящие 5. С тяжелыми нарушениями речи 6. С нарушениями опорно-двигательного аппарата 7. С задержкой психического развития 8. С умственной отсталостью 9. С расстройствами аутистического спектра 10. Со сложными дефектами 11. Другие обучающиеся с ОВЗ (д ети с пороком сердца, эпилепсией, сахарным диабетом, генетическими заболеваниями фенилкетонурии, онкологическими заболеваниями и т.д. ) Статья 79 пункт 5 ФЗ 273 «Об образовании в Российской Федерации»

5 К категории детей с нарушением слуха относятся дети, имеющие стойкие двусторонние нарушения слуховой функции, при котором обычное (на слух) речевое общение затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Дети после кохлеарной имплантации

6 Слабослышащие дети – дети, у которых остаточный слух помогает самостоятельно, хоть в минимальной степени овладеть устной речью. Как услышит, так и говорит: нет окончаний, предлогов. Чем раньше начинается слухопротезирование, тем легче ему научиться говорить. Глухота - наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети - это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным. У глухих детей при наличии слухового нарушения без специально организованного процесса обучения не может быть самостоятельно сформирована речь: устная, письменная и дактильная. Глухие и слабослышащие дети отличаются способом овладения речью. У глухих детей происходит формирование речи, у слабослышащих детей речь развивается; Развитие речи у детей после КИ опирается на слух, зрение и осязание.

7 Степен ь тугоухо сти Потеря слуха (500 – 2000 Гц) Условия восприятия речи Особые образователь- ные потребности Условия образования I26 – 40 д БРечь разговорной громкости более 1 м Массовые ОУ Логопедичес.ОУ Речевая среда Индивидуальный слуховой аппарат (ИСА) II41 – 55 д БРечь разговорной громкости менее 1 м Массовые ОУ Логопедичес.ОУ КОУ II вида ИСА, Верботон Фонетич.ритмика Речевая среда III56 – 70 д БГолос повышен-ной громкости менее 1 м Массовые ОУ КОУ I -II вида ИСА, Звуко- Усиливающая Аппаратура (ЗУА) Верботон Фонетич.ритмика IV71 – 90 д БГромко у ушной раковины КОУ I -II видаИСА, ЗУА Верботон Дактильн.азбука Глухотаболее 90 дБ Различение звуков, «рисунка» слов КОУ I видаЗУА,Верботон Дактильн.азбука Жестовая речь

8 Шелест листьев при ветре 10 Шепот около уха (I) Шум спокойной улицы днем (II) Речь средней громкости (III) Оркестр, громкая музыка 80 (IV) Шум поезда метро 90 Шум реактивного самолета 140 (глухота)

9 1. Временная – дети обучаются учителем-дефектологом в спец.группе/классе для детей с нарушением слуха на базе массового учреждения, но со слышащими детьми участвуют прогулках, праздниках и развлечениях; 2. Частичная – дети первую половину дня обучаются учителем- дефектологом в спец.группе/классе для детей с нарушенным слухом на базе массового учреждения и совместно со слышащими детьми проводят вторую половину дня; 3. Комбинированная – дети обучаются в массовой группе/классе со слышащими детьми и получает дополнительные регулярные занятия с сурдопедагогом по развитию слуха, речи и овладению программой; 4. Полная – ребенок обучается в массовой группе/классе со слышащими детьми и не получает повседневной коррекционной помощи.

10 1. Слепые дети - тотально слепые - слепые со светоощущением - видят и цвет, и свет - видят движение руки перед лицом, показывают силуэт картинки (vis = от 0,005 до 0,009) - слепые с остаточным форменным (предметным) зрением (vis = от 0,01 до 0,04) - vis = 1,0, но сужены поля зрения до 10° - 15° 2. Слабовидящие дети (vis = от 0,05 до 0,4) vis = от 0,05 до 0, 09 vis = от 0,1 до 0,2 vis = от 0,3 до 0,4 3. Дети с пониженным (пограничным) зрением (vis = от 0,5 до 0,8) 4. Нормально видящие (vis = от 0,9 до 1,0)

11

12

13 Дегенерация желтого пятна сетчатки. Одно из часто встречающихся заболеваний органа зрения. На рисунке показана зона нарушенного центрального зрения, называемая центральной скотомой. Периферическое зрение остается неповрежденным.

14

15 Прогрессирующая глаукома приводит к потере периферического зрения, но в отдельных случаях еще остается значительная часть непораженного центрального зрения.

16 - любое аномальное нарушение параллельности зрительных осей обоих глаз Вид при расходящемся косоглазии

17 – это нарушение фокуса зрения, при котором ухудшается видимость вдаль.

18 дефект зрения, связанный с нарушением формы хрусталика, роговицы или глаза в результате чего человек теряет способность к чёткому видению

19 компенсаторное приспособление при слепоте не может быть достаточно полным, восстанавливающим нормальную жизнедеятельность человека без вмешательства извне Выпадение или нарушение зрительных функций при слепоте и слабовидении приводит к невозможности или затрудненности отражения мира

20 потребности, касающиеся ориентировки людей с глубокими нарушениями зрения: использование трости; овладение методиками ориентировки в пространстве (замкнутом, открытом, большом и т.д.) направляющих линий при ориентировки в помещении; направляющих в виде расположения растений, которые служат ориентиром для людей с остаточным зрением, например, высадка рябины возле образовательного учреждения, цветов с приятным запахом и др; размещение мнемокарт; размещение тактильных табличек и др.

21 потребности, касающиеся методик преподавания и сопровождения: психолого – педагогическое сопровождение семей детей с глубоким нарушением зрения с момента выявления инвалидности; специальные методики обучения, рассчитанные на использование сохранных анализаторов и глубоко нарушенного зрения; специальное формирование коммуникативной компетентности и как её составляющей – мимики и пантомимики; для овладения рельефно – точечным шрифтом у слепых учащихся должны быть сформированы ряд умений, среди которых это развитие навыков осязания и мелкой моторики, поэтому данным детям необходимы специальные тифлопедагогические занятия по развитию данных навыков; логопедическая помощь: ввиду того, что незрячие дети не воспринимают или неясно видят артикуляцию окружающих людей; введение дополнительных предметов, увеличение количества часов, с целью удовлетворения, как образовательных потребностей, так и в плане адаптации.

22 соблюдение офтальмо-гигиенических и эргономических условий с учётом особенностей их зрительного восприятия; использование системы специальных технических и оптических средств (увеличивающих устройств, биноклей, моноклей и т.п.); использование пособий, рассчитанных, как минимум на бисенсорное восприятие (осязание и зрение) особенно для детей с высокой степенью слабовидения; алгоритмизация при формировании практических действий, многократное их повторение, при этом использование приёма сопряжённых действий; персональный компьютер со звуковым выходом (для детей с высокой и средней степенью слабовидения) и специальной программой, увеличивающие изображение на экране, другие цифровые устройства; специальные методики обучения, рассчитанные на использование сохранных анализаторов и нарушенного зрения; учебники, напечатанные с учётом зрительного восприятия слабовидящих.

23 Тенденции изменения контингента детей с тяжелыми нарушениями речи: минимизация проявлений речевых нарушений к школьному возрасту при сохранении трудностей свободного оперирования языковыми средствами; утяжеление структуры речевого дефекта, множественные нарушения языковых систем в сочетании с комплексными анализаторными расстройствами

24 создание условий, нормализующих анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность: координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве логопеда, учителя, психолога и врачей разных специальностей; возможность адаптации учебной программы при изучении филологического блока с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся; индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий детей с нарушениями речи; применение специальных методов, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью; психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.

25 Классификация групп заболеваний опорно- двигательного аппарата (согласно МКБ 10): КЛАСС VI Болезни нервной системы КЛАСС XIII Болезни костно-мышечной системы и соединительной ткани КЛАСС XVII Врожденные аномалии (пороки развития), деформации и хромосомные нарушения КЛАСС XIX Травмы, отравления и некоторые другие последствия воздействия внешних причин

26 Системные атрофии поражающие центральную нервную систему (атаксии, параплегии, мышечные атрофии) Экстрапирамидные и другие двигательные нарушения (болезнь Паркинсона, тики) Болезни нервно - мышечного синапса и мышц (миастении, миотонии, мышечные дистрофии) Церебральный паралич и другие паралитические синдромы (детский церебральный паралич, гемиплегия, параплегия и тетраплегия, иные паралитические синдромы)

27 Врожденные аномалии (пороки развития) нервной системы (Spina bifida (неполное закрытие позвоночного канала), аномалии развития спинного мозга) Врожденные аномалии (пороки развития) и деформации костно-мышечной системы (врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз)

28 Болезни костно-мышечной системы и соединительной ткани (сколиозы, артриты, артопатии, артрозы, деформации конечностей приобретённые, системная красная волчанка, остеопорозы, остеомиелит, хондропатии) Травмы, отравления и некоторые другие последствия воздействия внешних причин (травмы переломы позвоночника, переломы конечностей, черепно- мозговые травмы, разрывы сухожилий мышц, термические травмы (электротравмы, ожоги, отделение конечностей в результате несчастных случаев)

29 Безынициативность, формальное выполнение требований Низкая учебно-познавательная активность Познавательный интерес неустойчивый, имеет характер внешнего, кратковременного проявления Неспособность к волевому усилию Безразличие к успеху (неудачи) При ответах напряжённость скованность Снижена критичность Работоспособность понижена или волнообразная, отмечается спад к концу выполнения задания Слабость произвольного внимания Преобладает механическое запоминание, быстрая забывчивость Тугоподвижность и косность мыслительных процессов, слабость практических обобщении Замедленный темп осознания, понимания объяснения нового материала Нарушена артикуляционная моторика Низкая речевая активность, речевой негативизм

30 Преобладают процессы – возбуждения или торможения Склонность к охранительному торможению Продуктивность деятельности невысокая в результате повышенной истощаемости Имеют место выраженные колебания настроения, неуверенность, тревожность Острое (болезненное) реагирование на неудачи Избегание заданий требующих волевых усилий Раздражительность, капризность, агрессивность особенно ярко проявляющаяся при столкновении с трудностями Низкий уровень сформированности регуляторной сферы (слабый самоконтроль, низкое развитие волевых качеств, сложности с самоорганизации деятельности) Повышенное чувство незащищенности, уязвимости в ситуациях связанных с учебной деятельностью Невыработанная привычка к трудовому усилию, организованности доведению начатой работы до конца Слабость сознательной и произвольной регуляции поведения

31 Аффективная напряженность выражается в виде вспышек раздражения гнева Преобладает депрессивное настроение, страхи Характерны с одной стороны повышенная вспыльчивость обидчивость, негативизм, с другой- робость, неуверенность замкнутость В межличностных отношениях характерна недоверчивость, или повышенная чувствительность к мнению окружающих Трудности владения способами совместной деятельности (неумение идти на компромисс, договариваться, сотрудничать)

32 Создание условия для доступности: установка пандусов, стационарных или легко разбираемых в соответствии с нормативами Создание условий для облегчения передвижения внутри помещения Создание условий для получение образования. Оборудование позволяющее облегчить процесс обучения: вертикализаторы, кресла для фиксации положением, кресла с встроенным столом. Использование различных средств в процессе проведения урока: электронные лупы, дидактические и тактильные материалы Создание условий для физической активности Создание условий для гигиены ребенка Формирование толерантного отношения к ребенку с ограниченными возможностями здоровья у нормально развивающихся детей и их родителей; Обязательное включение в совместные досуговые и спортивно-массовые мероприятия ребенка с двигательными нарушениями.

33 Дети со стойкое, необратимое нарушение интеллектуального развития, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности ЦНС. Дети с нарушениями интеллекта имеют ряд специфических особенностей, которые проявляются: в отставании сроков и темпе развития; инертности, пассивности, отмечаемых во всех сферах жизнедеятельности ребенка; существенном недоразвитии моторных и речевых функций; несформированности когнитивной деятельности; примитивности интересов, потребностей, мотивов; снижении познавательного интереса; нарушении эмоционально-волевой сферы. Степень проявления этих нарушений варьирует от легких до глубоких форм. Неспособность к отвлеченным обобщениям, к установлению связей и зависимостей, к анализу и синтезу, недостаточность процессов сравнения, слухового и зрительного восприятия, нарушения пространственной ориентировки, моторики значительно замедляют процесс усвоения учебного материала. Такие дети медленнее усваивают учебный материал, им необходимы многократные повторения изученного, подбор наглядных средств, игровые формы обучения, применение специальных методов и приемов работы, что требует участия специалистов – дефектологов (олигофренопедагогов), логопедов, психологов.

34 В школе, реализующей инклюзивное образование, знания по основным предметам (математика, русский язык, чтение) ребенок с интеллектуальной недостаточностью получает на занятиях со специалистом-дефектологом. В образовании ребенка с ментальными нарушениями ведущую роль должны занимать предметы, направленные на формирование и развитие его жизненной компетенции на всех ступенях обучения. Усвоение навыков элементарной грамоты, счета, естествоведческих, обществоведческих знаний и т.п. может совпадать со спецификой широко используемого в условиях общеобразовательного учреждения спектра коррекционных технологий (психологического сопровождения, логопедических занятий). Наиболее предметно следует рассматривать вопросы дальнейшей социальной адаптации учащихся с нарушениями интеллекта. Важную роль в этом процессе должны выполнять уроки трудового обучения.. В этих целях необходимо создавать в учреждениях с инклюзивной формой образования соответствующую материальную среду. В случае если на базе общеобразовательного учреждения, где обучается ребенок с нарушениями интеллекта, таких условий создать невозможно, то между данной школой и СКОУ VIII вида заключается договор, по которому ребенок, сопровождаемый специалистами, включается в трудовое обучение согласно выбранному профилю.

35 Классификация РАС: Ранний детский аутизм (РДА) – искажение преимущественно аффективно- эмоциональной сферы Атипичный аутизм – искажение когнитивной сферы Смешанный вариант искаженного развития

36 Полная отрешенность I группа Активное отвержение внешней среды II группа - Захваченность аутистическими интересами, поглощенность одними и теми же занятиями и интересами III группа Сверхтормозимость ребенка окружающей его средой IV группа

37 Примерный образовательный маршрут: 1. Обучение по адаптированной образовательной программе. 2. Индивидуальные занятия со специалистами дефектологом, психологом, владеющими приемами работы с детьми с выраженными расстройствами аутистического спектра. 3. Парциальная интеграция в мини-группу детей во второй половине дня с сопровождением, возможно в рамках дополнительного образования. Рекомендации по созданию условий для адаптации: - Инклюзивное обучение в массовой школе не рекомендовано. - При частичном включении в рамках учреждения дополнительного образования необходимо наличие ассистента (помощника) при посещении группы детей. - Наличие адаптированной образовательной программы (в том числе и по дополнительному образованию), включая и программы сопровождения. - Дозирование времени пребывания в группе детей, с постепенным увеличением только при отсутствии негативных реакций. - Индивидуальные занятия с психологом, дефектологом по «простраиванию» алгоритма учебной деятельности. - Курация врача психиатра. ! Особенности включения в образовательную среду: Организация предметного пространства которое будет «вести» и направлять ребенка (яркая дорожка от раздевалки в класс, любимая игрушка или др.предмет на парте). Создание безопасной среды с учетом особенностей двигательной активности детей 1-й группы Зонирование пространства: динамическая зона, учебная зона, уголок сенсорной разгрузки Использование визуальных расписаний, операционных линеек. Чередование организованных и свободных видов деятельности. Использование пищевого подкрепления.

38 Примерный образовательный маршрут: 1. Индивидуальное или групповое обучение по адптированной программе. 2. Индивидуальные занятия со специалистами дефектологом, психологом, владеющими приемами работы с детьми с выраженными расстройствами аутистического спектра. 3. Постепенная парциальная интеграция в мини-группу во второй половине дня с сопровождением ассистента. Рекомендации по созданию условий для адаптации: Инклюзивное обучение в массовой школе не рекомендовано. При частичном включении в рамках учреждения дополнительного образования необходимо наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении группы детей. Наличие адптированной образовательной программы (в том числе и по дополнительному образованию), включая и программы сопровождения. Дозирование времени пребывания в группе детей, с постепенным увеличением при отсутствии негативных реакций. Индивидуальные занятия с психологом, «простраивание» алгоритма учебной деятельности. Курация врача психиатра. При необходимости индивидуальные занятия с дефектологом. ! Особенности включения в образовательную среду: Формирование и расширение стереотипов Маршрутных стереотипов для пространственной ориентировки в помещении школы. Режимного стереотипа: приход с началом занятий в школе (встреча ребенка в классе), далее индивидуальные занятия, дозированная интеграция в режимные моменты группы (совместное переодевание в раздевалке, посещение столовой, прогулки, свободной деятельности). Стереотипа учебной деятельности: ориентация на учителя, умение фиксировать и удерживать взгляд на предметах, следить за объектом, выполнять простые инструкций просьбы, умение пользоваться учебными принадлежностями, удерживаться в организованной деятельности за партой, выполнять задания с различными видами опор, постепенно увеличивая степень самостоятельности (от сопряженной деятельности до выполнения по образцу), соотносить учебный предмет с соответствующими видами интеллектуальной деятельности (математика – цифры, счет, примеры, задачи). Дозированная разгрузка в моменты дискомфорта или аффективных реакций: возможность уединиться, успокоиться, заняться стереотипными видами деятельности с сопровождением психолога.

39 Примерный образовательный маршрут: 1. Надомное? обучение по массовой программе или в классе малой наполняемости при сопровождении ассистента. 2. Обучение в инклюзивном классе возможно только при наличии ассистента. 3. Индивидуальная форма обучения по основным предметам с интеграцией в классе на предметах не основного цикла. 4. Возможно сочетание дистантной формы обучения и очной в мини группе. 5. Посещение занятий в обычной детской среде в рамках учреждения дополнительного образования при наличии сопровождения или в мини группе. Рекомендации по созданию условий для адаптации: Курация врача психиатра. Наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении детской группы. Наличие адаптированной образовательной программы, включая и программы сопровождения. Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной день или сокращение общей нагрузки во времени и т.п.). Индивидуальные и групповые занятия с психологом. Индивидуальные занятия с дефектологом (формирование алгоритма продуктивной деятельности, в том числе и учебной) и психологом. ! Особенности включения в образовательную среду: структурирование деятельности o Отработка правил поведения в школе (на уроке, на перемене, в раздевалке, в столовой) o Введение системы поощрений и лишений в случае нарушения правил. o Формирование навыков социально-одобряемого поведения, проигрывание социальных ролей на занятиях с психологом «Знакомство», «Разговор по телефону», «В столовой», «На уроке» и т.п. o Составление индивидуального расписания на неделю, подробного на день. o Выработка алгоритмов выполнения учебных заданий с различными видами опор. o Ведение дневника настроения.

40 Примерный образовательный маршрут: 1. Обучение в инклюзивном классе. При инклюзивном обучении в массовой школе нуждается в щадящем режиме. 2. Возможно посещение ОУ V - го вида в классе малой наполняемостью. 3. Обучение в школе надомного обучения по массовой программе с сопровождением в период адаптации. 4. Посещение групповых занятий в учреждении дополнительного образования. Рекомендации по созданию условий для адаптации: Наличие специалиста сопровождения на период адаптации в условиях класса. Составление адаптированной образовательной программы и программы сопровождения. Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной день или сокращение общей нагрузки во времени и т.п.). Индивидуальные и групповые занятия с психологом. Индивидуальные занятия с дефектологом, занятия с психологом по построению модели психического другого, развитию навыков социального взаимодействия. Наблюдение врача психиатра. ! Особенности включения в образовательную среду: эмоциональное подкрепление. При низких темповых характеристиках работы в группе предлагать меньший объем заданий. Обходить прогнозируемые трудности ответов на вопросы и выполнении заданий у доски. Подкреплять эмоционально, хвалить за малейшие успехи. При проявлении двигательных стереотипий необходима эмоциональная разгрузка. Упражнение в понимании эмоциональных проявлений человека, выражений эмоций с помощью пантомимики.

41 По материалам презентаций специалистов краевого ЦПМСС : По материалам презентаций специалистов краевого ЦПМСС : (Методические рекомендации по формированию учебных планов для организации образовательного процесса детям с ограниченными возможностями здоровья в Красноярском крае) Порядок разработки адаптированной образовательной программы (Материалы по реализации инклюзивного образования на сайте Института проблем инклюзивного образования)

42 Предварительный Диагностика Разработка Реализация Анализ и коррекция

43 • титульный лист программы с указанием наименования учреждения, назначение программы, срок реализации, адресность программы (фамилия, имя обучающегося, год обучения), гриф утверждения руководителем, согласование с родителями и председателем ПМПк школы, указанием специалиста, который является ответственным за реализацию индивидуальной образовательной программы); • пояснительная записка, в которой излагается краткая психолого- педагогическая характеристика ребенка с перечнем сформированных умений и навыков и тех, которые не сформированы в должной степени, структура индивидуальной образовательной программы, её цели и задачи); • индивидуальный учебный план; • содержание программы; • мониторинг достижений обучающегося, в котором конкретно сформулированы результаты реализации программы на уровне динамики показателей психического и психологического развития обучающегося и уровне сформированности ключевых компетенций; • заключение и рекомендации, в котором формулируется обоснование внесения корректив по результатам промежуточной диагностики и заключение о реализации индивидуальной программы в целом при обсуждении данного вопроса в рамках итогового психолого-медико-педагогического консилиума в конце учебного года).

44 1) систему комплексного психолого-медико- педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях образовательного процесса, включающего психолого-медико-педагогическое обследование с целью выявления их особых образовательных потребностей, мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении основной образовательной программы основного общего образования, корректировку коррекционных мероприятий;

45 2) создание специальных условий обучения и воспитания детей с ОВЗ, в том числе безбарьерной среды их жизнедеятельности, использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг помощника, оказывающего детям необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных занятий;

46 3) взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий учителей, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов общества, которое должно обеспечиваться в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности; 4)планируемые результаты коррекционной работы.

47 Стратегическая цель в организации в организации коррекционной работы: создание оптимальных условий для освоения детьми с ОВЗ основной образовательной программы основного общего образования и их интеграция в ОУ. Программа коррекционной работы с ребёнком с ОВЗ как структурный элемент основной образовательной программы основного общего образования должна представить предполагаемые результаты обучения на 3 уровнях: предметном, личностном, метапредметном.

48 коррекционной работы с ребёнком с ОВЗ в общеобразовательной школе: активное включение в общение и взаимодействие со сверстниками (включая нормально развивающихся)на принципах сохранения и укрепления личного здоровья; проявление позитивных качеств личности и управление своими эмоциями в различных ситуациях риска нарушения здоровья в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми людьми; проявление дисциплинированности и упорства в образовательной деятельности для достижения значимых результатов при условии сохранения и укрепления здоровья;

49 коррекционной работы с ребёнком с ОВЗ в общеобразовательной школе: формирование адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении; формирование навыков самообслуживания дома и в школе и веры в свои силы в овладении ими; расширение и обогащение опыта реального взаимодействия ребёнка с бытовым окружением, миром природных явлений и вещей, формирование адекватного представления об опасности и безопасности и понимания значимости собственной активности во взаимодействии с окружающей природной и бытовой средой;

50 коррекционной работы с ребёнком с ОВЗ в общеобразовательной школе: формирование знания правил коммуникации и умения использовать их, расширение и обогащение опыта коммуникации в ближнем и дальнем окружении; развитие способности осмыслять и присваивать чужой опыт и делиться своим опытом, используя вербальные и невербальные возможности (игра, чтение, рисунок как коммуникация и др.); формирование знания о правилах поведения в разных социальных ситуациях и с людьми разного социального статуса, с взрослыми разного возраста и детьми, со знакомыми и незнакомыми людьми;

51 коррекционной работы с ребёнком с ОВЗ в общеобразовательной школе: освоение необходимых социальных ритуалов, осознание возможностей и допустимых границ социальных контактов, формирование способности удерживать адекватную дистанцию в зависимости от ситуации общения; ориентация в устройстве школьной жизни и формирование понимания значения праздника дома и в школе, устойчивого желания участвовать в устройстве праздника.

52 коррекционной работы с ребёнком с ОВЗ в общеобразовательной школе: овладение способностью понимать цели и задачи учебной деятельности и стремиться к их осуществлению; формирование умений планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями реализации; формирование умения понимать причины успеха / неудачи учебной деятельности и оценивать собственные учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации

53 коррекционной работы с ребёнком с ОВЗ в общеобразовательной школе: освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии; активное использование речевых средств, средств информационно-коммуникативных технологий для решения познавательных задач; готовность слушать собеседника и вести диалог, готовность признавать существование различных точек зрения и право каждого иметь свою, готовность излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий

54 Описание механизма взаимодействия специалистов (план работы ПМПк) Описание содержания и организации диагностической работы с ребёнком с ОВЗ и оценки эффективности коррекционной работы в образовательном учреждении; Набор коррекционных программ по отношению к конкретным детям и группам детей с учётом их индивидуальных психофизиологических особенностей и возраста (программа по преодолению трудностей обучения, программа коррекции и развития ВПФ, программа коррекции эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка с ОВЗ;

55 Программа коррекции социально-культурной и бытовой адаптации; программы узких специалистов по специализированной коррекционной помощи ребёнку с ОВЗ); Программу консультативной работы и информационно-просветительской работы

56 Анализ возможностей образовательного учреждения по созданию специальных условий обучения и воспитания ребёнка с ОВЗ; ведущие принципы коррекционной работы и их реализация в организации коррекционных занятий, в подборе форм и методов и приёмов работы с детьми с ОВЗ с учётом их индивидуальных психофизиологических и личностных особенностей и возраста.

57 должна быть выстроена в логике коррекционной программы образовательного учреждения

58 обоснование необходимости реализации программы; тактические задачи педагога в организации коррекционной работы; предметные результаты коррекционной работы; личностные результаты коррекционной работы; метапредметные результаты коррекционной работы; универсальные учебные действия, формируемые в процессе коррекционной работы; систему оценки достижения планируемых результатов.

59 выбираются педагогом из общего списка с учётом предметного содержания, особенностей психофизиологических и личностных нарушений ребёнка (группы детей) и продолжительности коррекционной работы.

60 тесты-задания для оценки предметных результатов коррекционной работы; упражнения для оценки сформированности метапредметных результатов и универсальных учебных действий; упражнения (беседа) для оценки сформированности личностных результатов коррекционной работы.

61 состоит из учебно-тематического плана и содержания коррекционной работы педагога; Организационный раздел включает: режим занятий, форму их проведения и организационную структуру; описание основных приёмов и методов коррекционной работы, применяемых при реализации данной программы коррекционной работы; методическое и техническое сопровождение реализации коррекционной программы; план взаимодействия с другими педагогами и медицинскими работниками.

62 создание (по необходимости) безбарьерной среды жизнедеятельности особого ребёнка в ОУ; наличие специальных образовательных программ, и специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов; наличие специальных технических средств обучения по необходимости, средств обучения индивидуального и колллективного доступа; наличие педагогов определённого уровня квалификации для организации коррекционной работы с различными типами детей с ОВЗ;

63 наличие в образовательном учреждении узких специалистов или их привлечение к коррекционной работе, организация взаимодействия с другими организациями и учреждениями (по необходимости); возможность проведения групповых и индивидуальных коррекционных занятий; наличие в образовательном учреждении тьютора, непосредственно отвечающего за организацию индивидуальной коррекционной работы; механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий педагогов, узких специалистов и медицинских работников;

64 возможность обеспечить физкультурно- оздоровительную работу с особыми детьми; обеспечение участия всех детей с ОВЗ, независимо от степени выраженности нарушений их развития, вместе с нормально развивающимися детьми в проведении воспитательных, культурно-развлекательных и иных досуговых мероприятий

65 Статья 2. 22) учебный план - документ, который определяет перечень, трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельности и, если иное не установлено настоящим Федеральным законом, формы промежуточной аттестации обучающихся 23) индивидуальный учебный план - учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося 28) адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц