Малышкина Т.Н. Забайкальский край Всероссийский конкурс «Учитель года России – 2014» «Деятельностный подход на уроках математики как фактор развития учебной. - презентация

1 Малышкина Т.Н. Забайкальский край Всероссийский конкурс «Учитель года России – 2014» «Деятельностный подход на уроках математики как фактор развития учебной самостоятельности школьников» (или от самостоятельной деятельности к самостоятельной личности)

2 Разрешите представиться Работаю в МОУ «Кокуйская СОШ 2», в этой же школе в свое время получила среднее образование. История нашей школы начинается с 1969 года, когда восьмилетняя школа поселка Кокуй была реорганизована приказом районного отдела народного образования в среднюю школу 2. Директором был назначен Дунаев Иван Ипполитович. За годы существования школы 1270 учащихся получили среднее образование, 6 учеников закончили школу с золотой медалью, 23 человек с серебряной. Среди них военные и врачи, педагоги и рабочие, предприниматели и психологи. 11 учителей школы – ее выпускники. Наш поселок Кокуй – поселок городского типа, расположенный в долине Шилки в 12 км от районного центра г.Сретенск. Расстояние до Читы - краевого центра составляет 365 км. Численность населения – 7044 человека (по переписи 2010 года). Девиз под которым буду выступать: слова М. Монтеня «Ум хорошо устроенный дороже ума хорошо наполненного» Мое педагогическое кредо «Имей мужество пользоваться собственным умом» И. Кант Руководствуясь сама этим принципом добиваюсь самостоятельности как свойства личности и у своих учащихся. Малышкина Татьяна Николаевна, учитель математики МОУ «Кокуйская СОШ 2», педагогический стаж 15 лет, в 1998 году закончила Забайкальский педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского. Физико-математический факультет по специальности учитель математики и информатики. В году прошла профессиональную переподготовку в ЗАБКИПКРО по программе «Математика профильной школы»

3 Тема педагогического опыта «Деятельностный подход на уроках математики как фактор развития учебной самостоятельности школьников» (или от самостоятельной деятельности к самостоятельной личности)

4 УСЛОВИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА МОУ «Сретенская СОШ 1» МВСОУ «Сретенская вечерняя СОШ» МОУ «Кокуйская СОШ 2» Объединяющий фактор: Контингент обучающихся на старшей ступени формируется из выпускников 9-х классов как данной школы, так и других школ Возникающая в связи с этим проблема: разнородный состав обучающихся Возможный способ решения: развитие учебной самостоятельности, дифференциация обучения по уровням самостоятельности

5 АКТУАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА В качестве результата образования в настоящее время задается не объем предметных знаний, а новообразования в личности обучающегося. Данные новообразования касаются как всех проявлений психики ребенка (познавательной, эмоциональной и волевой сферы), так и его личностных качеств. Обращение к личности ребенка, как результату деятельности вызвано, в частности, идеей современного образования - «учение через всю жизнь». Способность к самообразованию в большей мере обеспечивается учебной самостоятельностью ребенка. Одной из ведущих идей «Концепции развития математического образования в Российской Федерации» является предоставление каждому обучающемуся возможности достижения уровня математических знаний, необходимого для дальнейшей жизни в обществе. Одним из способов реализации данной идеи вижу дифференцированное по уровням учебной самостоятельности обучение. При таком обучении ребенок сам определяет для себя круг задач, в решении которых он может быть успешен. История проблемы развития учебной самостоятельности насчитывает более ста лет, что свидетельствует о ее значимости для науки и педагогической практики. В работах различных авторов рассматриваются понятия учебной самостоятельности и приемы ее развития; самостоятельной учебной деятельности и способы ее организации. В практике работы приходится сталкиваться с тем, что дети успешно справляющиеся с различными видами работ под руководством учителя, пасуют в ситуациях, связанных с самостоятельным принятием решения. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОТИВОРЕЧИЙ (ПРИЧИН), КОТОРЫЕ ПРИВЕЛИ К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ. Имеется практическая необходимость в обеспечении условий развития учебной самостоятельности обучающихся в рамках урока и отсутствием дидактической модели урока, позволяющей развивать самостоятельность и организовывать обучение по уровням самостоятельности.

6 ФОРМУЛИРОВКА ПРОБЛЕМЫ, ВЫВЕДЕННОЙ НА ОСНОВЕ НАЗВАННОГО ПРОТИВОРЕЧИЯ. Данное противоречие определило проблему, которая заключается в построении такой дидактической модели урока (включающей метод обучения, формы его реализации, определенные педагогические средства, конкретные педагогические приемы, учебные материалы и желаемый результат), в условиях которой будет происходить развитие учебной самостоятельности обучающихся ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА. Цель: построить дидактическую модель урока на основе выявления инструментов и механизмов деятельностного подхода обучения, способствующих развитию учебной самостоятельности школьников на уроках математики и апробировать данную дидактическую модель Задачи: Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу, раскрывающую специфику и структуру учебной самостоятельности обучающихся, особенности деятельностного подхода в обучении математике, показатели и критерии уровня развития учебной самостоятельности; Систематизировать сведения о влиянии деятельностного подхода при обучении математике на развитие учебной самостоятельности; Построить дидактическую модель урока на основе анализа изученной литературы Внедрить в практику разработанную дидактическую модель Разработать диагностическую процедуру, позволяющую определять уровни развития учебной самостоятельности и исследовать развитие уровня учебной самостоятельности школьников на уроках математики.. Продиагностировать особенности протекания познавательных процессов в зависимости от уровня учебной самостоятельности

7 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА. Для обоснования зависимости развития учебной самостоятельности обучающихся от использования деятельностного подхода на уроках математики была изучена следующая педагогическая и психологическая литература Предмет изучения Источники Системно-деятельностный подход, деятельность, ведущая роль деятельности в развитии человека Работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина Математическая деятельность, реализация деятельностного подхода на уроке и в частности на уроке математики, теория обучения математике с использованием учебных задач Работы Г.В. Дорофеева, Ю.М. Колягина, А.А. Столяра, А.Н. Колмогорова, В. Д. Шадрикова, Хуторского А.В., О.Б. Епишевой Самостоятельная учебная деятельность Работы И.А. Зимней И.А., П.И. Пидкасистого Развитие ребенка, формирование способов действия Работы В.В. Давыдова, Б.Д. Эльконина, В.П. Зинченко, А.Г. Асмолова Учебная самостоятельность Работы А.Ф. Дистервега, К.Д. Ушинского, Н.Ф. Виноградовой, Г.А.Цукерман, В.В. Гузеева, Е.В. Бондаревской

8 ВЫВОДЫ, ПОЛУЧЕННЫЕ В РЕЗУЛЬТАТЕ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В области влияния деятельностного подхода на развитие учебной самостоятельности Деятельностный подход имеет большую практическую значимость в решении задачи формирования и развития учебной самостоятельности. Применение деятельностного подхода в обучении объясняет процесс активного самостоятельного освоения личностью опыта и знаний посредством мотивированного решения проблем и учебных задач. Необходимо обучать самой деятельности, через овладение средствами, способами, механизмами обучения, активность в том или ином виде деятельности при освоении знаний непосредственно связана с формированием самостоятельности учащихся. Дидактические основы реализации деятельностного подхода в обучении математике: цели обучения направлены на овладение учащимися системой знаний и деятельностью по их приобретению; в структуру учебной деятельности включены проблемная ситуация, задачи (учебные и конкретно- практические) и учебные действия; приоритет отдается активным методам обучения, направленными на развитие учащихся Последовательным включением аспектов математической деятельности (математизация эмпирического материала, логическая организация математического материала, применение математической теории) в учебный процесс и варьированием проблемными ситуациями предусматривается управление репродуктивной и продуктивной деятельностью учащихся посредством задач. За счет такого варьирования будет происходить развитие учебной самостоятельности, начиная с проявления интереса и репродуктивной самостоятельности в учебной деятельности, затем пойдет овладение отдельными действиями творческой самостоятельности и, наконец, будет осуществляться формирование целостной творческой самостоятельности. В рассмотрении категории учебная самостоятельность Сделаны выводы о двух подходах к определению понятия учебная самостоятельность: Как качество личности И.Я. Лернер – качество личности, выражающегося в способности обучаемого собственными силами организовать свою познавательную деятельность и осуществлять ее для решения новой познавательной проблемы П.И. Пидкасистый – как качество социально активной личности, включающее 3 компонента содержательный, операциональный и мотивационный Л.В. Жарова - "самостоятельность - замечательное свойство человека, результат воспитания и самовоспитания, важнейшее условие самореализации личности, ее творческих возможностей". К.Д. Ушинский - способность приобретать новые знания на основе развития мышления Компоненты учебной самостоятельности: мотивационно-ценностный, операционно-практический, эмоционально-волевой. Как способность к осуществлению самостоятельной деятельности Л.С. Выготский – способность действовать относительной независимо от других Ш.А. Амонашвили: "Самостоятельность - это особый вид деятельности« Умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне» (Н.Ф.Виноградова) А.Б. Воронцов - выход за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях Компоненты учебной самостоятельности: Умение инициировать самостоятельные учебные цели Умение исследовать свойства изучаемого предмета Умение конструировать правильный способ решения учебной задачи Умение проводить контроль соответствия способа действия и цели Умение оценивать правильность сконструированного способа действия Умение оценивать свой уровень владения способом действия

9 ИНСТРУМЕНТЫ И МЕХАНИЗМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА, СПОСОБСТВУЮЩИЕ РАЗВИТИЮ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ Управление учебной деятельностью является механизмом обучения. При этом знания это средства; которые по отношению к деятельности играют служебную роль, объясняя и подготавливая практические действия. Такой подход объясняется тем, что личность формируется и проявляется только в деятельности, в частности учебная самостоятельность обучающихся развивается в самостоятельной учебной деятельности. То есть действует формула «от действия к мысли» Учебная деятельность проектируется и организуется не для учителя, а для обучающегося, то есть обучающийся выступает субъектом учебно-познавательной деятельности. За счет субъектного участия в учебной деятельности формируются те способы действия, которые обеспечивают учебную самостоятельность детей, поэтому конечной целью обучения является формирование способа действий; Учебная деятельность обеспечивает переход от ситуационно порожденных мотивов (в процессе «открытия новых знаний» под управлением учителя) в устойчивые личностные побуждения (в процессе самостоятельной работы над решением конкретных задач) Ядром и существом учебной деятельности является решение учебных задач, причем в учебной задаче главное значение имеет не ответ (единственное требование к нему – быть правильным), а процесс его получения, так как способ действий и развитие личности формируется только в процессе решения учебных задач. Это позволяет сделать нам вывод о том, что учебные задачи будут являться инструментом развития учебной самостоятельности. Результатом использования деятельностного подхода в обучении математике должно стать овладение учащимися не простой совокупности умений и навыков, а математической деятельностью, которая даст им способы, ведущие к открытию и обоснованию некоторого научного или учебного факта. Вывод: к механизмам развития учебной самостоятельности будем относить деятельность (учебную, самостоятельную, математическую); к инструментам – урок, задачи (УПЗ и частные)

10 УРОВНИ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ Уровень учебной самостоятельности Характеристика уровней по отношению к способности решать математические задачи Воспроизводящая самостоятельность Проявляется в самостоятельной деятельности ученика при выполнении упражнений, требующих простого воспроизведения имеющихся знаний, когда учащийся, имея правило, образец, самостоятельно решает задачи, упражнения на его применение. При решении задачи используется имеющийся образец, или правило, или метод и т. п., если же задача не соответствует образцу, то ученик решить ее не может. При этом он даже не предпринимает попыток как-то изменить ситуацию, а чаще всего отказывается от решения новой задачи под тем предлогом, что такие задачи еще не решались. Вариативная самостоятельность Самостоятельность на этом уровне проявляется в умении из нескольких имеющихся правил, определений, образцов рассуждении и т. п. выбрать одно определенное и использовать его в процессе самостоятельного решения новой задачи. На данном уровне самостоятельности учащийся показывает умение производить мыслительные операции, такие, как сравнение, анализ. Анализируя условие задачи, ученик перебирает имеющиеся в его распоряжении средства для ее решения, сравнивает их и выбирает более действенное. Частично – поисковая самостоятельность Самостоятельность ученика на этом уровне проявляется в умении из имеющихся у него правил и предписаний для решения задач определенного раздела математики формировать (комбинировать) обобщенные способы для решения более широкого класса задач, в том числе и из других разделов математики; в умении осуществить перенос математических методов, рассмотренных в одном разделе, на решение задач из другого раздела или из смежных учебных предметов; в стремлении найти собственное правило, прием, способ деятельности; в поисках нескольких способов решения задачи и в выборе наиболее рационального, изящного; в варьировании условия задачи и сравнении соответствующих способов решения и т. п. В названных проявлениях самостоятельности присутствуют элементы творчества. Ученик на этом уровне обладает относительно большим набором приемов умственной деятельности – умеет проводить сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и т. п. В его деятельности значительное место занимает контроль результатов и самоконтроль. Он может самостоятельно спланировать и организовать свою учебную деятельность. Творческая самостоятельность Выражается в самостоятельной постановке ими проблемы или задачи, в составлении плана ее решения и отыскании способа решения; в постановке гипотез и их проверке; в проведении собственных исследований и т.п. поэтому целесообразно выделить высший, четвертый уровень самостоятельности – творческую самостоятельность.

11 ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА В организационной структуре дидактической модели урока выделены 2 блока, каждый из которых включает в себя следующие этапы: Блок «Постановки и решения учебной задачи» Этап мотивирования к учебной деятельности Этап актуализации и фиксирования затруднения в пробном учебном действии Этап выявления места и причины затруднения Этап построения проекта выхода из затруднения Этап реализации построенного проекта Блок «Выбора содержания и способов решения» Этап выбора задач Этап решения задач Этап рефлексии учебной деятельности Постановка учебно- познавательной задачи, аспект математической деятельности – математизация эмпирического материала Решение учебно-познавательной задачи, аспект математической деятельности – логическая организация математического материала или построение математической теории Аспект математическо й деятельности – применение математическо й теории, полученной в результате второго аспекта математическо й деятельности

12 СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА БЛОКОВ Блок постановки и решения учебной задачи Блок выбора содержания и способов решения Деятельность учителя Организует учебную деятельность и непосредственно управляет ею. Опосредованно управляет самостоятельной учебной деятельностью Через что происходит управление Организация и управление осуществляется через постановку УПЗ, предъявление эмпирического материала; решение УПЗ, математизация эмпирического материала, его логическая организация Опосредованное управление осуществляется через представление конкретных задач. Деятельность учащихся Принимают участие в деятельности организуемой учителем Организуют собственную деятельность по выбору задач и их решению Формы работы Коллективная и групповая Индивидуальная и групповая Формы саморегулирования деятельности обучающимися Побудительная Исполнительская Продукт учебной деятельности Способ решения учебной задачи, построение математической теории «локальной» или «глобальной» Решение конкретных задач: Средство организации самостоятельной учебной деятельности УПЗСамостоятельная работа по решению задач

13 ДИАПАЗОН ОПЫТ И СТЕПЕНЬ ЕГО НОВИЗНЫ Диапазон опыта – урок Новизна опыта уровень – усовершенствование: дидактическая модель урока, способствующая развитию учебной самостоятельности в виде двублочной структуры, предусматривающей смену управления учителем самостоятельной учебной деятельностью обучающихся от непосредственной к опосредованной РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА Для доказательства результативности опыта приводится исследование развития уровня самостоятельности (в ее деятельностном аспекте) на основе разработанной диагностики. В качестве критериев диагностики была положена структура учебной самостоятельности по В.В. Давыдову, а в качестве показателей степень проявления того или иного компонента учебной самостоятельности. Для изучения особенностей психических процессов использовался комплекс стандартных методик, диагностирующих процессы внимания, памяти, воображения и мышления (Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии, 2010 г.) Проведенное исследование позволило сделать следующий вывод: значимые различия в особенностях протекания отдельных психических процессов между группами учащихся с различным уровнем сформированности учебной самостоятельности существуют. Так, учащиеся с творческой и частично-поисковой самостоятельностью обладают более высоким уровнем избирательности и произвольности внимания. Кроме того, результаты опосредованного и непроизвольного запоминания у данной группы выше. Учащиеся с творческой и частично-поисковой самостоятельностью имеют большую лабильность мышления, нежели учащиеся с воспроизводящей и вариативной самостоятельностью. В качестве косвенных показателей развития уровня самостоятельности приведены результаты ЕГЭ.

14 Критерии учебной самостоятельности Показатели по уровням сформированности учебной самостоятельности Воспроизводящая самостоятельность Вариативная самостоятельность Частично-поисковая самостоятельность Творческая самостоятельность Умение инициировать самостоятельные учебные цели Отсутствует, или проявляется незначительно в задачах репродуктивного характера Проявляется в знакомой ситуации Проявляется значительно Сформировано, самостоятельно ставит цели и задачи, составляет план работы Умение исследовать свойства изучаемого предмета Проявляется незначительно и под руководством учителя, заключается в простом воспроизведении имеющихся знаний Проявляется частично, использует методы анализа, сравнения Проявляется значительно, оперирует методами анализа, обобщения, абстрагирования, синтеза Сформировано, самостоятельно исследует свойства предмета, используя широкий круг мыслительных процессов Умение конструировать правильный способ решения учебной задачи Отсутствует, действует по данному алгоритму, правилу, имея правило, или образец, самостоятельно решает задачи Проявляется в отборе из предложенных известных способов решения, правил решения задач репродуктивного уровня Комбинирует обобщенные способы для решения более широкого класса задач, проявляет способность переносить математические методы Сформировано, самостоятельно действует согласно составленному плану действий Умение проводить контроль соответствия способа действия и цели Отсутствует, отказывается решать задачу, ссылаясь на то, что такие еще не решались Проявляется частично и под руководством учителя Проявляется в выборе из полученных решений наиболее рационального Сформировано, самостоятельно проводит отбор решений, способов действий Умение оценивать правильность сконструированного способа действия Отсутствует Проявляется частично и под руководством учителя Проявляется в варьировании условий задачи и сравнении соответствующих способов решения Сформировано, самостоятельно оценивает полученный способ действия с образцом Умение оценивать свой уровень владения способом действия Отсутствует, способы действия воспринимаются на уровне формального воспроизведения Проявляется частично и под руководством учителя, способы действия воспринимаются на уровне понимания, запоминания в стандартных ситуациях Способен оценить уровень владения, проанализировать этот уровень Сформировано, рефлексия развита

15 Обучающийся Уровень учебной самостоятельности на начало учебного года Уровень учебной самостоятельности на конец учебного года динамика 1Денис Б.вариативнаячастично-поисковаяположительная 2Наталья В.вариативнаячастично-поисковаяположительная 3Мария В.вариативная отсутствует 4Александр Г.частично-поисковаятворческаяположительная 5Иван Е.воспроизводящаявариативнаяположительная 6Александра К.вариативнаячастично-поисковаяположительная 7Марк К.воспроизводящаявариативнаяположительная 8Ксения М.частично-поисковаятворческаяположительная 9Максим М.воспроизводящая отсутствует 10Сергей М.воспроизводящая отсутствует 11Евгения П.вариативная отсутствует 12Юлия П.частично-поисковаявариативнаяотрицательная 13Дмитрий Р.вариативнаячастично-поисковаяположительная 14Анастасия С.частично-поисковаятворческаяположительная 15Анастасия Т.воспроизводящаявариативнаяположительная 16Екатерина Ш.вариативнаячастично-поисковаяположительная Уровень сформированности учебной самостоятельности Начало учебного года Конец учебного года воспрозводящая 5 (31%)2 (13%) вариативная 7 (44%)6 (37%) частично-поисковая 4 (25%)5 (31%) творческая 0 (0%)3 (19%)

16 ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ВНИМАНИЯ ПРИМЕНЯЛАСЬ МЕТОДИКА МЮСТЕНБЕРГА, НАПРАВЛЕННАЯ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ ИЗБИРАТЕЛЬНОСТИ ВНИМАНИЯ Обучающийся Уровень сформированности учебной самостоятельности Показатель избирательности внимания Денис Б.частично-поисковая 0,75 Наталья В.частично-поисковая 0,81 Мария В.вариативная 0,56 Александр Г.творческая 0.91 Иван Е.вариативная 0,73 Александра К.частично-поисковая 0,66 Марк К.вариативная 0,45 Ксения М.творческая 0,94 Максим М.воспроизводящая 0,6 Сергей М.воспроизводящая 0,48 Евгения П.вариативная 0,65 Юлия П.вариативная 0,78 Дмитрий Р.частично-поисковая 0,81 Анастасия С.творческая 0,89 Анастасия Т.вариативная 0,69 Екатерина Ш.частично-поисковая 0,73 Показатель избирательности внимания, а именно точность выполнения задания у учащихся с творческой (результаты сконцентрированы в интервале от 0,89 до 0,94) и частично-поисковой самостоятельностью (от 0,66 до 0,81) выше, чем у учащихся с воспроизводящей (от 0,48 до 0,6) и вариативной (от 0,45 до 0,78) самостоятельностью. Характерным свойством внимания является отсутствие особого содержания, за вниманием всегда стоят интересы и потребности, направленности личности. Т.О. можно утверждать, что произвольное избирательное внимание, как вид сознательной психической активности, непосредственно «вплетено» в модель учебной самостоятельности.

17 ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ПАМЯТИ ПРИМЕНЯЛАСЬ МЕТОДИКА, ПРЕДНАЗНАЧЕННАЯ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРОДУКТИВНОСТИ НЕПОСРЕДСТВЕННОГО И ОПОСРЕДОВАННОГО ЗАПОМИНАНИЯ Обучающийся Уровень сформированнос ти учебной самостоятельнос ти Опыт 1, число правильных ответов (непосредст венное запоминани е) Опыт 2, число правильных ответов (опосредован ное запоминание) Денис Б. частично- поисковая 1216 Наталья В. частично- поисковая 1318 Мария В.вариативная 1011 Александр Г.творческая 1518 Иван Е.вариативная 1012 Александра К. частично- поисковая 1214 Марк К.вариативная 912 Ксения М.творческая 1518 Максим М.воспроизводящая 710 Сергей М.воспроизводящая 69 Евгения П.вариативная 912 Юлия П.вариативная 910 Дмитрий Р. частично- поисковая 1214 Анастасия С.творческая 1017 Анастасия Т.вариативная 1113 Екатерина Ш.частично- поисковая 1216 Эффективность использования вспомогательных средств у учащихся с творческой и частично-поисковой самостоятельностью выше по сравнению с учащимися с воспроизводящей и вариативной самостоятельностью. Эффективность процесса запоминания связана, прежде всего, с тем, какие действия будет производить субъект с запоминаемым материалом. Действия группировки, соотнесения, составления конкретных планов приводят к отбору и формированию определенных связей. При этом функцию закрепления связей осуществляет не столько повторение, сколько правильное воспроизведение объекта, соответствие воспроизведенного образа объекту запоминания. Такое запоминание предполагает осознанность, целеполагание в использовании более или менее развернутых приемов, средств, обеспечивающих его эффективность.

18 ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ МЫШЛЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАЛАСЬ МЕТОДИКА «СЛОВЕСНЫЙ ЛАБИРИНТ», НАПРАВЛЕННАЯ НА ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СУБЪЕКТОВ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПАРАМЕТРУ «РИГИДНОСТИ-ЛАБИЛЬНОСТИ» Обучающийся Уровень сформированности учебной самостоятельности Количество правильно выполненны х лабиринтов Среднее время, затраченно е на выполнени е одного лабиринта Денис Б.частично-поисковая 102,34 Наталья В.частично-поисковая 102,5 Мария В.вариативная 83,68 Александр Г.творческая 101,52 Иван Е.вариативная 82,72 Александра К.частично-поисковая 92,3 Марк К.вариативная 62,68 Ксения М.творческая 101,52 Максим М.воспроизводящая 63,33 Сергей М.воспроизводящая 53,65 Евгения П.вариативная 73,19 Юлия П.вариативная 82,42 Дмитрий Р.частично-поисковая 72,65 Анастасия С.творческая 101,21 Анастасия Т.вариативная 82,97 Екатерина Ш.частично-поисковая 92,17 Результаты показывают, что учащиеся с творческой и частично- поисковой самостоятельностью в среднем решают 10 лабиринтов (из 10), а учащиеся с воспроизводящей и вариативной самостоятельностью – 7 (из 10). Это свидетельствует о том, что они не «застревают» на найденном способе решения, а быстрее и эффективнее переходят к поиску следующего способа решения.

19 Идея дифференциации обучающихся по уровню их учебной самостоятельности приносит свои результаты и в предметной составляющей: - 100% успеваемость в дневных школах - 92 % успеваемость в вечерней школе (с учетом пересдачи) - Увеличение значения среднего тестового балла в дневной школе на 6,1 - Разброс тестового балла в дневных школах от 28 до 68, что соответствует уровням развития учебной самостоятельности обучающихся от воспроизводящей до творческой - Разброс тестового балла в вечерней школе от 24 до 30, что соответствует уровню развития учебной самостоятельности – воспроизводящей для учащихся вечерней школы В учебном году 50% моих выпускников поступили в ВУЗы Читы, Красноярска, Иркутска на бюджетной основе (один из профилирующих предметов – математика, в данный момент они все третьекурсники)

20 ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГНОСТИЧЕСКОГО АСПЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА. Качества личности мотивационно-ценностный компонент -наличие устойчивого интереса и потребности к самостоятельной деятельности -перевод значимости самостоятельного усвоения знаний в личностный смысл – интеллектуальная честность – рефлексирующее сознание – формирование и развитие эстетических начал личности, эстетического восприятия особого мира – мира идей, абстрактных форм и логических конструкций операционно-практический компонент: - логика мышления (умения отделять, расчленять известное от неизвестного, доказанное от недоказанного, умение опровергать тезис или утверждать его как истину, умение вести анализ, синтез) - сформированные учебные действия (умение инициировать самостоятельные учебные цели, умение исследовать свойства изучаемого предмета, умение конструировать правильный способ решения учебной задачи, умение проводить контроль соответствия способа действия и цели, умение оценивать правильность сконструированного способа действия, умение оценивать свой уровень владения способом действия). эмоционально-волевой компонент (настойчивость, решительность, целеустремленность, ответственность, саморегуляция, способность к длительному умственному напряжению). Нормативная модель ожидаемого результата педагогической деятельности ДИССЕМИНАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА Адресность Изначально данный опыт предусматривался для обучения школьников на старшей ступени. Но в учебном году идеи опыта были реализованы и при работе по ФГОС в 5 классе. Ограничений по стажу или каким-либо другим внешним критериям нет. Опыт будет интересен тем учителям математики, которые руководствуются правилом «нет детей неспособных к математике». Данный опыт представлялся на уровне РМО учителей математики Сретенского района. Трудоемкость Временные затраты при отборе задач для организации самостоятельной работы учащихся во втором блоке урока. Соблюдение соответствия их содержания четырехуровневой дифференциации по способу решения.

21 ЛИТЕРАТУРА – Аспекты модернизации российской школы. Научно- методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М., ГУ ВШЭ, – Беспалько В.П. –Педагогика, М., – Бугрименко Е.А., Эльконин Б.Д. - Знаковое опосредствование в процессах формирования и развития – Выготский Л.С. – Психология, М., ЭКСМО-Пресс, – Гальперин П.Я. – Методы обучения и умственного развития ребенка, М., – Гузеев В.В. – Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии, М., НИИ школьных технологий, – Давыдов В.В. – Теория развивающего обучения, М., 1996 – Давыдов В.В. – Учебная деятельность и развивающее обучение // лекция, 1996 – Под ред. В. В. Давыдова. "...Философско-психологические проблемы развития образования / М.: Педагогика – Дистервег А. – Избранные педагогические сочинения, М.: Учпедгиз, – Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. – Урок в развивающем обучении: Книга для учителя, М.: Вита, – Епишева О.Б. - Технология обучения математике на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся: Теоретические основы, Учебное пособие, Тобольск: Изд-во ТГПИ, – Зинченко В. П. (при участии Горбова С. Ф., Гордеевой Н. Д.) З-63 Психологические основы педагогики (Психолого- педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова): Учеб. пособие. М.: Гардарики, с...." – Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Для вузов. – М.: Издательская корпорация «Логос», – 384 с. – Коменский Я.А. - избр. пед. соч.: в 2 т., Т2, М.: Педагогика, – Леонтьев А.Н. - Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. произв.: в 2 т., Т2, М., – Лернер И.Я. –Проблемное обучение, М., – Махмутов М.И. – Организация проблемного обучения в школе, М., Просвещение, – Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии, – Пидкасистый П. И. – Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении, М., педагогика, – Рубинштейн С.Л. – Основы общей психологии, в 2 т., Т2, М., Педагогика, – Столяр А.А. – Педагогика математики, Минск, высш. Школа, – ФГОС – Хутороской А.В. Дидактическая эврика. Теория и технология креативного обучения // Школьные технологии, 2004, 5. – Цукерман Г.А. Венгер А.Л. – Развитие учебной – В. Д. Шадриков, Н. П. Анисимова, Е. Н. Корнеева и др.; Познавательные процессы и способности в обучении: учебное пособие для студентов пед. ин-тов Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990 самостоятельности, М., – Якиманская И.С. – Педагогика, М., Педагогика, 1979.