Учитель-логопед Климченко С.Р.. Не плакать, не смеяться, а понимать. - презентация

1 Учитель-логопед Климченко С.Р.

2 Не плакать, не смеяться, а понимать.

3 - сложный психофизический процесс, который осуществляется благодаря деятельности анализаторов различных систем мозга: зрительного, речедвигательного, речеслухового. Техническая сторона чтения - узнавание букв, соотнесение зрительного образа с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона и основная цель чтения - это понимание прочитанного. Техническая и смысловая стороны чтения тесно взаимосвязаны.

4 это частичные расстройства процесса овладения чтением, проявляющиеся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленных несформированностью психических функций. Характер проявлений дислексий определяется их механизмом и видом, а также этапом формирования навыка чтения. Для младших школьников с УО характерны фонематические дислексии, связанные с несформированностью слух о произносительной дифференциации фонем и с недоразвитием функции фонематического анализа.

5 Овладение звуко-буквенными обозначениями;. Послоговое чтение;. Ступень становления синтетических приемов чтения;. Ступень синтетического чтения.

6 Успешное и точное усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:. Фонематического восприятия: дифференциации, различения фонем;. Фонематического анализа: возможности выделения звуков из речи;.Зрительного анализа и синтеза: способности определять сходство и различие букв;. Пространственных представлений;

7 Для этой ступени характерна трудность слияния звуков в слоги. Для преодоления этой трудности нужен достаточный уровень фонематического развития детей: умение различать и выделять звуки, иметь четкие представления о звуковом составе слога и слова.

8 Вторая ступень - слогового чтения - предполагает безошибочное узнавание букв и слияние звуков в слоги. Единица чтения - слог, способ чтения аналитический: ребенок читает слово по слогам, объединяет слоги в слово, осмысливает прочитанное, может повторять слово, особенно длинное и трудное, чтобы узнать его и восстановить потерянную смысловую связь, смысловая догадка начинает играть роль. ( Наблюдаются трудности синтеза (объединения слогов в слово, особенно длинное, сложное по структуре) и трудности установления грамматических связей между словами в предлогжении.)

9 Третья ступень становления целостных приемов восприятия является переходной ступенью от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова дети читают целостно, а малознакомые и трудные по структуре читают по слогам. Смысловая догадка играет важную роль, наблюдается угадывающее чтение. (появляются аграмматизмы)

10 Большое количество умственно отсталых школьников имеют отклонения в процессе формирования навыков чтения. Основные проявления нарушений чтения у детей представлены в четырех формах: букв, побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова, нарушение понимания прочитанного.

11 фонематические, оптические, мнестические, семантические, аграмматические

12 Фонематическ ая дислексия Пер в а я ф о р м а нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), ко- трое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторной (б п, д т, с ш, ж ш и т. д.). Втор а я ф о р м а нарушение чтения, обусловленное недо-развитием функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова.

13 ^ Семантичес кая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предлогженой, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предлогжение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. И после прочтения слова но слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предлог¬женой могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.

14 ^Аграмматическа я дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических боб¬гений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из- под листьях», «у товарищах», «кошка» «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка инте¬резное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний.

15 ^ Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в опре-деленной последовательности ряд из звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации меж¬ду зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквен-ными обозначениями.

16 ^ Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Сме­шиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополни­тельными элементами, так и состоящие из одинако­вых элементов, но различно расположенные в пространстве. Данная дислексия связана с нерасчленен­ностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-простран­ственного восприятия и оптико- пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмеча­ются неточности, еще больше ошибок отмечается при рисовании по памяти. В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются ли­нии по сравнению с образцом. Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другой, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы. Для некоторых детей с оптической дислексией буква является ложным оптическим образованием, анализ которого на составляю­щие элементы затруднен. Отмечаются затруднения в определении пространственных соот­ ношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена 'схема тела.