Возможности модельного опосредствования в разных возрастах (у детей младшего школьного, подросткового и юношеского возраста)

Центральной линией в обучении является моделирование.

Специфика действия моделирования в младшем школьном возрасте Это такое учебное действие, в котором главная роль принадлежит, безусловно, взрослому. Взрослый впервые предлагает ребенку модельные средства, которые вначале призваны заместить собой план реального детского (или совместного) действия. Замещение не всегда происходит легко. для ребенка модельный план часто не представляет собой некоторую «новую реальность», особый план действия, а модельные средства выступают всего лишь как рядоположные «обычные или не совсем обычные вещи» знакомого мира. попытка замещения часто приводит к «слипанию» вещи и ее заместителя, и ребенок пытается поступать с заместителем так же, как поступил бы с самой вещью и ждет от заместителя того же, что ждал бы от самой вещи. в начальной школе перед ребенком ставится уже задача замещения не просто вещи (это есть и в дошкольном возрасте), а «невидимого» отношения между вещами. Собственно говоря, построение модели и призвано обнаружить, сделать явными для всех, сохранить в памяти эти, с трудом найденные, отношения вещей.

Специфика типов моделей в начальной школе эти модели всегда отражают преобразование объекта (которое включает в себя в той или иной степени и действие, и структуру объекта), - например, в чертеже больше присутствует структура объекта, его отношения и связи (но и понятны действия с ним), а в схеме - больше отражены действия с объектом, но «не забыт» и сам объект. Каждая схема, которая строится и используется, фиксирует способ действия (фактически, «слипаются» средство и способ действия с ним).

Специфика моделей в начальной школе как правило, «модели охватывают только те свойства прототипа, которые существенны в данной ситуации и которые являются объектом исследования» (Давыдов, Варданян).

Характеристика временного разделения ситуации построения модели и ее использования в начальной школе процесс создания модели адекватен способу ее употребления. разрыв во времени и в ситуации действования между созданием модели и ее использованием практически отсутствует. мы фиксируем в модели общий способ решения задачи и потом сразу же пользуемся этим способом для решения конкретных задач.

Роль взрослого, организующего моделирование в младшей школе «растащить» для ребенка план реальности и план модели, «удержать» ребенка в позиции между планами, помочь выстроить переходы между ними. в эту первоначальную совместную «игру» в замещение взрослый привносит и смысл модели: смысл «хранилища» найденного способа действий. Именно в этом смысле можно говорить в начальной школе об орудий насти (посредственности) модели - она помогает построить собственное действие в соответствии с открытым способом

Как меняется характер моделирования в работе учеников основной школы? В моделях средней школы почти автоматически появляется схема (или другая модельная форма, например, формула), в большей степени отражающая действие, и отражающая модель (конструкция) объекта.

Как меняется характер моделирования в работе учеников основной школы? здесь может и не быть жесткого противопоставления «действенной» схемы и схемы-конструкции объекта. Важно, чтобы модель существовала не «в одиночестве», а как связка разных модельных единиц. эти разнородные модельные единицы должны существовать для учеников одновременно, и переходы между ними, так же как и переходы от реальности к ним, представляют собой этакую сложную конструкцию из «зеркал», а не просто два взаимно отображения (реальности и ее модели).

Типы моделей в разных возрастах в начальной школе «модели однозначно соответствуют оригиналу (это соответствие устанавливается внутри определенных промежутков времени)» (В.В.Давыдов, А.У.Варданян) в основной школе в много модельной конструкции (объединении нескольких модельных единиц) может и не быть такого однозначного соответствия, по крайней мере, между разными формами представления реальности.

Типология моделей по их месту в образовательном процессе «вспомогательные» эти посредники непостоянны, они улетучиваются из сознания. эти визуализированные подвижные «картинки» объекта (пасьянс, муляж, имитационная модель, конструкция) - не-готовая в культуре вещь. В лучшем случае она существует в виде «заготовок-образов». они представляют собой подпорки реального мышления. постоянная схема-средство модели, «отслаивающиеся» в качестве средств» действия

Дальнейшая судьба «вспомогательных», имитационных моделей происходит «функциональная фиксация» прошлого опыта (говоря в терминах гештальтистов) - тогда происходит «слипание» картинки с реальностью. Простой пример такой функциональной фиксации (или исходного неразличения), когда молекулы, например, мыслятся как реальность, замещая подлинный мир. модели становятся возобновляемым ресурсом человека, который не удерживает их актуально, но может их восстановить и преобразовать в случае, если они потребуются.

Вывод в средней школе в отличие от начальной появляется многообразие конструкций, имитационных моделей и пр., являющихся лишь временными опорами движения в содержании; каждая такая форма отличается избыточностью и преимущественным схватыванием той или иной стороны объекта; бывает необходимо выстроить целый ряд совершенно разных модельных форм для поиска и вычленения того существенного, что может «отслоиться» в более- менее постоянную схему-средство.

Функциональное и временное разделение ситуации построения модели и ее использования в основной школе в основной школе выделяется, как особый, период учебной работы с моделью, во время которого модель опробуется, как говорит Б.Д.Эльконин, на «посредственность»; построение модели и ее употребление может быть работой разных людей

Разноязыкость моделей модельные средства требуют порой специфических действий с ними. схематические (рисуночные) модели пространственных объектов, требуют часто «восстановления» пространства в воображении. в преобразовании формул что-то можно делать, а что-то недопустимо: если схему можно «дорисовать», то непосредственно включить одну формулу в другую нельзя и т.д.

Разноязыкость моделей в начальной школе все эти разные языки существуют разорвано. каждый из них имеет ограниченную ситуацию употребления (п.урок математики) в основной школе «шквальное» возрастание многообразия модельных языков и ситуаций, требующих специфического моделирования. «Переходы» из языка в язык и из одной ситуации, требующей этого языка, в другую ситуацию, требующую этого же языка, становятся постоянной необходимостью. Но эти переходы не просто осуществить. Само собой это не случается.

Индивидуализация моделирующего действия в начальной школе ситуация порождения и использования модели - это ситуация общего действия. все участники этого совместного действия приходят к единой схеме (конструкции, чертежу), и вся дальнейшая работа и общее понимание базируется затем в классе на этих единых основаниях. в основной школе этот процесс устроен так же (иначе невозможно было бы совместное продвижение в содержании), внутри этого движения начинают выделяться длительные «участки», связанные с индивидуальным моделирующим действием, представлением собственного понимания через конструкцию, доступную общему взгляду и обсуждению.

Различия учебной деятельности в подростковом и младшем школьном возрастах принципиальные изменения объекта моделирования. им становится не устройство рукотворных вещей и способов действий с ними, а связность становлений - процессов собственных изменений вещей - становлений (процессов изменений вещей, «сопротивляющихся» преобразующему человеческому действию).