ФГОС ДО: ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРАВИЛА ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО- ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ

Среда как многокомпонентное явление – предмет изучение философов, педагогов, психологов, экологов и других специалистов. Исследования предметной среды ведутся уже давно. Во введении к Стокгольмской декларации, принятой на конференции Объединённых Наций в 1972 году, записано: «…человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая даёт физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие». Следовательно, «среда» является продуктом деятельности человека и поддаётся целенаправленному формированию. Относительно сферы дошкольного воспитания чаще всего применяют термин «развивающая среда».

Сегодня человечество находится на крутом переломе: обостряются экологические, экономические, политические, социальные проблемы. На первый план выдвигается главная для общества проблема - проблема Детства. Проблемы в обществе порождают и проблемы в образовании как глобальной среде развития личности. Сегодня человечество находится на крутом переломе: обостряются экологические, экономические, политические, социальные проблемы. На первый план выдвигается главная для общества проблема - проблема Детства. Проблемы в обществе порождают и проблемы в образовании как глобальной среде развития личности.

Совокупность взаимосвязанных экономических, социальных и культурных отношений, различных условий воспитания в культурной среде региона и страны в целом. Необходимо учитывать особенности, сложившиеся в современной социокультурной среде воспитания. Назовем их современными реалиями детства.

1. Экономические 2. Политические 3. Социальные 4. Культурные 5. Моральные 1. Экономические 2. Политические 3. Социальные 4. Культурные 5. Моральные

Имущественное расслоение детей, как следствие имущественного расслоения общества Подмена товарищеских отношений отношениями «купли-продажи» Раздутые потребности в материальной сфере при отсутствии духовных потребностей Вынужденная работа некоторых детей Имущественное расслоение детей, как следствие имущественного расслоения общества Подмена товарищеских отношений отношениями «купли-продажи» Раздутые потребности в материальной сфере при отсутствии духовных потребностей Вынужденная работа некоторых детей

Политические реалии Появление в детской среде неуверенности в будущем, зацикленности на негативном, отсутствия политико-экономических ориентиров Уход в неформальные молодежные объединения асоциального толка Националистические проявления

Снижение уровня жизни Рост заболеваемости Увеличение детской смертности Безнадзорность Беспризорность Наркомания Рост преступности среди детей Снижение уровня жизни Рост заболеваемости Увеличение детской смертности Безнадзорность Беспризорность Наркомания Рост преступности среди детей

Культурные реалии Утрата приоритетов русской культуры Негативное влияние средств массовой информации Разрушение системы детских внешкольных учреждений

Произошла переоценка ценностей Ориентация молодежи на индивидуализм Нравственная раскованность вплоть до распущенности Уход в виртуальную сферу в интернете

Задачами современного образования в этой позиции является создание условий для продуктивного проектирования человеком своей жизни, развития ребенка как свободной, нравственной, духовной, активной личности. Зачатки этих качеств уже существуют в ребенке. А. Маслоу говорит о «врожденной потребности к самоактуализации», Ш. Амонашвили – о «страсти к развитию», М.Монтессори – об «эмоциональном камертоне» и «строителе самого себя». Все большее значение приобретает проблема закономерностей и особенностей влияния социокультурной среды на растущего ребенка в современном мире. Эта тенденция обусловлена осознанием значимости средового фактора для развития личности. Задачами современного образования в этой позиции является создание условий для продуктивного проектирования человеком своей жизни, развития ребенка как свободной, нравственной, духовной, активной личности. Зачатки этих качеств уже существуют в ребенке. А. Маслоу говорит о «врожденной потребности к самоактуализации», Ш. Амонашвили – о «страсти к развитию», М.Монтессори – об «эмоциональном камертоне» и «строителе самого себя». Все большее значение приобретает проблема закономерностей и особенностей влияния социокультурной среды на растущего ребенка в современном мире. Эта тенденция обусловлена осознанием значимости средового фактора для развития личности.

Большая открытость мира и доступность его для познания ребенка, больше источников информации Культурная неустойчивость окружающего мира, смешение культур в совокупности с многоязычностью Быстрая изменяемость окружающего мира. Агрессивность окружающей среды и ограниченность механизмов приспособляемости человеческого организма к быстро меняющимся условиям, наличие многочисленных вредных для здоровья факторов. Сложность окружающей среды с технологической точки зрения ( формирование уже на этапе дошкольного детства универсальных, комплексных качеств личности ребёнка ) Современная социокультурная среда развития ребенка

Что необходимо для ребенка ? Качество: Потребности развития ребенка должны быть обеспечены - Здоровье - Привязанности, эмоциональное развитие - Идентичность - Обучение и интеллектуальное развитие - Поведенческое развитие - Социальная адаптация - Стабильность отношений в семье - Успешность в будущем Качество: Потребности развития ребенка должны быть обеспечены - Здоровье - Привязанности, эмоциональное развитие - Идентичность - Обучение и интеллектуальное развитие - Поведенческое развитие - Социальная адаптация - Стабильность отношений в семье - Успешность в будущем

Показатели социальной адаптации: Физическая готовность : Состояние здоровья Отношение к здоровью Физкультурная активность Знания о том, как быть здоровым Физическая готовность : Состояние здоровья Отношение к здоровью Физкультурная активность Знания о том, как быть здоровым

Социальная готовность: Культура поведения; Уровень теоретической и практической ориентации в системе родственных связей; Уровень экономико- правовой культуры; Уровень готовности к самостоятельному выбору места жительства. Социальная готовность: Культура поведения; Уровень теоретической и практической ориентации в системе родственных связей; Уровень экономико- правовой культуры; Уровень готовности к самостоятельному выбору места жительства. Педагогическая готовность: Отношение к учебе; Уровень знаний по предметам. Педагогическая готовность: Отношение к учебе; Уровень знаний по предметам.

Уровень профессиональной ориентированности (знание о мире труда, рынке труда); Наличие учебно-профессиональных планов после выпуска; Практическая подготовленность к профессионально-трудовой деятельности; Отношение к труду как жизненно – смысловой доминанте; Наличие устойчивых избирательных интересов; Наличие знаний, умений и навыков по самообслуживанию и житейских навыков. Уровень профессиональной ориентированности (знание о мире труда, рынке труда); Наличие учебно-профессиональных планов после выпуска; Практическая подготовленность к профессионально-трудовой деятельности; Отношение к труду как жизненно – смысловой доминанте; Наличие устойчивых избирательных интересов; Наличие знаний, умений и навыков по самообслуживанию и житейских навыков.

Уровень способности к организации личной жизни и к сосуществованию с другими членами общества; Знания, умения, навыки по организации и технологии досуговой деятельности; Уровень эмоционально – психической организации личности; Уровень самооценки и адекватности реакций на ситуацию.

Воспитывающая среда Воспитание начинается с создания для растущего человека воспитывающей среды, т.е. целенаправленно позитивно влияющей на процесс развития личности.

Понятие «среда» многолико: Природная, географическая среда: природные условия по-разному влияют на развитие маленького человека. Социальная среда как фактор экономического, политического, социального, культурного развития общества в целом и отдельных его социальных групп: школы, внешкольных учреждений, неформальных объединений. Свою лепту в формирование личности растущего человека вносят и такие институты общества, как печать, радио, телевидение, клубы, театры, музеи, досуговые центры и др. Микросреда: дом, семья, ближайшее окружение.

Образовательная среда – часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов. Образовательная среда каждого - это, особое – личностное – пространство познания и развития. Культурная среда конкретного образовательного учреждения – это пространство культурного развития детей в детской общности, вбирающее те же основные параметры среды. Культурная среда образовательного учреждения во многом зависит от сложившейся культурной среды региона. Исходя из этого, проектирование культурно-образовательной среды в дошкольном учреждении осуществляется, исходя из естественной социокультурной ситуации, сложившейся в настоящее время в регионе. Отсюда основное требование – максимальная представленность всех основных элементов, включающих как природные, так и культуросоообразные компоненты, отражающие современную социокультурную ситуацию.

В связи с тем, что среда является условием развития и становления личности (Е.В.Бондаревская, В.С.Библер, Л.С.Выготский, И.С.Кон, М.Монтессори, В.А. Сухомлинский, В.И.Слободчиков, К.Д.Ушинский, Р.М.Чумичева, В.А.Ясвин и др.), актуализируется задача проектирования таких специально организованных социокультурных предметно-пространственных сред, которые бы становились«поисковым полем» ребенка, условием его развития.

Социокультурная предметно-пространственная среда развития ребенка является фактором естественного (спонтанного) и специально- организованного (регулируемого) процесса его становления как человека культуры. Объединение понятий «социокультурная» и «предметно-пространственная», связано с усилением мысли о единстве духовно- ценностного и «вещного» мира в жизни растущего ребенка. Это среда, включающая предметы, вещи, знаки, образы, отношения, в которых кристаллизуется, отражается и воспроизводится культура и индивидуальный опыт ребенка (Висангириева Е.Д.)

Новые реалии и новые идеи образования осмысливаются в сложном контексте социальной (условия кризиса), культурной (задачи возрождения культурной среды образования) и собственно педагогической среды (новые ценности личностно-ориентированного пространства). Образование можно рассматривать как глобальную среду, в которой сопряжены социокультурный опыт, накопленный человечеством (в его духовно-ценностном и предметном воплощении), профессионально- личностный опыт педагога и личностный опыт ребенка).

Е.В.Бондаревская и ее последователи считают, что согласование пространства взрослых и пространства детства возможно, если относиться к ребенку как субъекту своей жизни, способному к культурному саморазвитию; рассматривать педагога как посредника между ребенком и культурой; видеть в образовании культурный процесс, движущими силами которого являются ценностные ориентации, личностные смыслы, диалог и сотрудничество его участников; относиться к образовательному учреждению как пространству, где происходят культурные события, осуществляются творение культуры и воспитание человека культуры. Воспитание человека культуры опирается на развитие личности и продвигает его вперед. Е.В.Бондаревская и ее последователи считают, что согласование пространства взрослых и пространства детства возможно, если относиться к ребенку как субъекту своей жизни, способному к культурному саморазвитию; рассматривать педагога как посредника между ребенком и культурой; видеть в образовании культурный процесс, движущими силами которого являются ценностные ориентации, личностные смыслы, диалог и сотрудничество его участников; относиться к образовательному учреждению как пространству, где происходят культурные события, осуществляются творение культуры и воспитание человека культуры. Воспитание человека культуры опирается на развитие личности и продвигает его вперед.

Развивающая предметно-пространственная среда – это комплекс эстетических, психолого- педагогических условий, необходимых для осуществления педагогического процесса, рационально организованный в пространстве и времени, насыщенный разнообразными предметами и игровыми материалами. В такой среде дошкольник включается в активную познавательную, творческую деятельность, развиваются его любознательность, воображение, умственные и художественные способности, коммуникативные навыки, а самое главное – происходит гармоничное развитие личности.

Вальдорфский детский сад Среди наиболее популярных педагогических систем, которыми интересуются родители малышей, особняком стоит вальдорфская. Что же собой представляет и как работает вальдорфский детский сад? История создания В 1919 году в Штутгарте открылась первая вальдорфская школа. Она финансировалась фирмой "Вальдорф-Астория", которая и дала название новой педагогической системе. Через несколько лет при школе открылся детский сад. Автор концепции и руководитель школы Рудольф Штайнер ( ) был основателем не только особой педагогической системы, лечебной педагогики и медицины, но и целого духовного направления. С самого начала Штайнер придавал большое значение развитию детей в раннем возрасте, задолго до того, как это стало модным в 60-х-70-х годах ХХ века. Именно в эти годы интерес к вальдорфским детским садам и школам резко возрос. В настоящее время вальдорфские детские сады и школы распространены на всех континентах, но больше всего их в странах Европы: Германии, Швейцарии, Голландии, Швеции, Финляндии и др. Есть они и в США, Канаде, Израиле, Индии и Японии. Всего насчитывается более двух тысяч садов и 800 школ, которые работают при поддержке ЮНЕСКО и правительств этих стран. В России вальдорфские школы и сады появились только в конце 80-х – начале 90-х годов. По инициативе одной многодетной мамы в 1987 г. был создан домашний детский сад.

Основные идеи и принципы работы Принципиальным для дошкольной вальдорфской педагогики является положение о том, что детство – это уникальный период жизни человека, перед которым стоят свои особые задачи. К этому возрасту нельзя подходить с оценками и целями, которые присущи более поздним этапам развития ребенка. Чрезвычайно важно дать раскрыться с наибольшей полнотой тем формам, способам жизни и деятельности детей, которые характерны именно для этого возраста. Поэтому вальдорфская педагогика отклоняет те формы работы с малышами и воздействия на них, которые стремятся "ускорить" развитие. Это касается, прежде всего, различных программ интеллектуального тренинга, раннего обучения письму и чтению, призванных ускорить развитие детей. Сторонники вальдорфской педагогики исходят из того положения, что развитие интеллекта должно быть включено в общее развитие личности – прежде всего психосоматическое, эмоциональное, социальное и практическое. Основные принципы работы вальдорфского детского сада: создание атмосферы, благоприятной развитию; воспитание через подражание и пример; культивирование многообразных форм игровой деятельности; создание пространства, способствующего развитию свободной игры; организация здорового ритма жизни группы; занятия различными видами трудовой деятельности ("педагогика руки") и различными искусствами (живопись, музыка, лепка, эвритмия) Все вышеперечисленные положения не являются отдельными частями "программы" работы детского сада или методическими "приемами", а представляют собой единое органичное целое. Жизнь группы скорее напоминает жизнь большой, дружной семьи, чем работу "учебного заведения«.

Многообразие игр Вальдорфский детский сад можно назвать поистине детским садом игры. Все усилия педагогов направлены на то, чтобы побудить детей к активной игровой деятельности. Игре невозможно задать рамки "программы": каждый день на такую "свободную игру" отводится 1,5 – 2 утренних часа. Во время "свободной игры" дети сами, по возможности без воспитателя играют. Содержание игры определяется самими детьми и иногда бывает совершенно неожиданным. Игра по заранее разработанной программе, по убеждению вальдорфских педагогов, теряет основной смысл и перестает быть игрой в подлинном смысле этого слова.

Организация пространства Для того, чтобы свободная игра могла развернуться полноценно, надо создать, во-первых, надлежащие внешние условия, – организовать особое игровое пространство и выделить время.. Во-вторых, практические занятия должны давать детям как можно больше импульсов для активных и содержательных игр, зачастую подражающих деятельности и жизни взрослых. Важно создать среду с разнообразным игровым материалом. В оборудовании игровой части группы вальфдорского детского сада присутствуют деревянные ширмы с полочкой по середине. Благодаря этим ширмам, высотой не превышающих рост детей, ребята могут делить пространство комнаты на отдельные уголки, например, устроить магазин или врачебный кабинет. Разноцветные платки различных размеров можно использовать в качестве стен и крыши.

Вальдорфские игрушки На деревянных полках, расположенных вдоль стены игрового помещения на уровне, доступном для детей, стоят разнообразные "игрушки": поленья, деревянные чурбаны, продольные срезы стволов березы, просто спилы веток и стволов, различной длинны и толщины, шишки, желуди, каштаны, кусочки коры и другой подобный "строительный материал" – вальдорфский вариант привычных кубиков. Но не стоит думать, что игрушки, в привычном смысле этого слова отсутствуют вовсе. Руками воспитанников, учеников школы, родителей и самих педагогов создаются красивые куклы, гномы, животные, эльфы и другие обитатели волшебного мира детства. Настоящие кубики редко встречаются в игровых комнатах – вальдорфские педагоги неохотно используют игрушки с четкими, геометрически определенными формами, которые самой своей формой задают уже готовые способы работы с ними. Также плохо они относятся к игрушкам и конструкторам из пластмассы и других искусственных материалов. Вальдорфская дошкольная педагогика проповедует своеобразную философию игрушки: детям предлагаются простые игрушки из природных материалов. Они предоставляют возможность дополнить предмет в игре до полного образа, активируя при этом свою фантазию. Малыши могут сотворить из простой деревяшки или платка нечто неожиданное. Предмет становится тем, что делает из него творческая фантазия ребенка. Игрушки, по возможности должны быть такими, чтобы только намекать на свою возможную функцию и позволять использовать себя в игре многофункционально. Так, кусок голубой материи может стать озером, звездным небом, крышей у магазина или стенами пещеры. В играх "принимает участие" и "обычная" мебель. Дети могут построить высокую башню, поставив друг на друга несколько столов и стульев и накрыв их платками. В башне находится в заточении принцесса, которую надо освободить. Так в игре оживает сказочный сюжет, бывший накануне содержанием праздника. Часто ребята повторяют один сюжет на протяжении многих и многих дней. Помимо свободной игры в вальдорфском детском саду культивируются пальчиковые игры, традиционные народные забавы, музыкально-ритмические и подвижные занятия. Рисование, лепка из специально приготовленного воска (пластилин не применяется!) и занятия другими видами искусств происходит по принципу подражания в форме игры. Каждый день детям рассказывают сказку, которая тоже может быть разыграна в виде свободной игры или кукольного спектакля.

Монтессори среда «Работа ребенка это сотворение человека, которым он должен стать. Взрослый работает чтобы улучшить свое окружение, тогда как ребенок работает чтобы улучшить самого себя.» Мария Монтессори

Метод Марии Монтессори, выдающегося итальянского ученого, философа, врача, психолога и педагога. Самая главная задача Монтессори-педагогики – развитие личности ребенка. Среда Монтессори – важнейший элемент разработанного ею метода развития детей. Среда имеет точную логику построения и до мелочей продуманное содержание, она рассчитана на разновозрастную группу детей от 3 до 6 лет. Первое- это абсолютная доступность всех пособий для детей. Весь материал расположен на открытых полках на уровне не выше 80-сантиметров от пола, что обеспечивает ребенку свободу выбора. Каждый материал представлен в одном экземпляре. Самим расположением полок среда разделена на несколько зон.

Зона реальной ( практической ) жизни. Эта зона учит малыша ухаживать за собой, выполнять ежедневные бытовые дела – расстегивать различные замки и застежки, чистить обувь и одежду, гладить, стирать вещи, чистить обувь, резать фрукты и овощи. Также упражнения практической жизни удовлетворяют потребность быть активным, что естественное желание. Зона УПЖ делится на две группы: Группа, связанная с навыками самообслуживания. Группа, где ребенок учится заботится об окружающей среде. Упражнения практической жизни (УПЖ) дают возможность ребенку научится культурной форме общения, дают адаптироваться к окружающему миру и ощутить свою причастность к событиям. Также ребенок получает возможность познакомится с назначением предметов и их использованием. Выполняя упражнения из практической жизни ребенок учится координировать свои движения, быть самостоятельным, независимым, терпеливым, внимательным. Делать выбор, принимать решение и нести ответственность. УПЖ это модель семейного быта, связь с родительским домом. И ребенок это чувствует и понимает. УПЖ включает развитие основных движений, уход за собственной персоной, за окружающей средой, правила поведения в обществе. Зона реальной ( практической ) жизни. Эта зона учит малыша ухаживать за собой, выполнять ежедневные бытовые дела – расстегивать различные замки и застежки, чистить обувь и одежду, гладить, стирать вещи, чистить обувь, резать фрукты и овощи. Также упражнения практической жизни удовлетворяют потребность быть активным, что естественное желание. Зона УПЖ делится на две группы: Группа, связанная с навыками самообслуживания. Группа, где ребенок учится заботится об окружающей среде. Упражнения практической жизни (УПЖ) дают возможность ребенку научится культурной форме общения, дают адаптироваться к окружающему миру и ощутить свою причастность к событиям. Также ребенок получает возможность познакомится с назначением предметов и их использованием. Выполняя упражнения из практической жизни ребенок учится координировать свои движения, быть самостоятельным, независимым, терпеливым, внимательным. Делать выбор, принимать решение и нести ответственность. УПЖ это модель семейного быта, связь с родительским домом. И ребенок это чувствует и понимает. УПЖ включает развитие основных движений, уход за собственной персоной, за окружающей средой, правила поведения в обществе.

Зона сенсорного развития. «Мы готовим глаз к видению, руку к действию, а душу к чувствованию» так писала Мария Монтессори о своём методе. Сенсорное развитие – один из важнейших моментов. Усвоить на сенсорном уровне, впитать всем своим существом понятие «большой – маленький», «толстый – тонкий», «короткий – длинный», «гладкий – шершавый» и т. п., увидеть многообразие цвета, услышать различные тона звуков, почувствовать и вкус и запах – всё это и многое другое ребёнок может сделать в зоне сенсорики. Работая с сенсорными материалами ребенок начинает знакомится со своими собственными ощущениями. Сенсорика дает восприятие. А восприятие это ворота в мир! Зона математики. В зоне математики расположены следующие материалы: материал для знакомства с количествами и символами до 10, материал для изучения состава и свойств чисел первого десятка, материал для знакомства с десятичной системой, материал для знакомства с операциями сложения, вычитания, умножения и деления четырехзначных чисел, материал для освоения порядкового счета до тысячи, материал для получения навыка табличного сложения, вычитания, умножения и деления. Зона сенсорного развития. «Мы готовим глаз к видению, руку к действию, а душу к чувствованию» так писала Мария Монтессори о своём методе. Сенсорное развитие – один из важнейших моментов. Усвоить на сенсорном уровне, впитать всем своим существом понятие «большой – маленький», «толстый – тонкий», «короткий – длинный», «гладкий – шершавый» и т. п., увидеть многообразие цвета, услышать различные тона звуков, почувствовать и вкус и запах – всё это и многое другое ребёнок может сделать в зоне сенсорики. Работая с сенсорными материалами ребенок начинает знакомится со своими собственными ощущениями. Сенсорика дает восприятие. А восприятие это ворота в мир! Зона математики. В зоне математики расположены следующие материалы: материал для знакомства с количествами и символами до 10, материал для изучения состава и свойств чисел первого десятка, материал для знакомства с десятичной системой, материал для знакомства с операциями сложения, вычитания, умножения и деления четырехзначных чисел, материал для освоения порядкового счета до тысячи, материал для получения навыка табличного сложения, вычитания, умножения и деления.

Зона языковая. Материал для расширения словарного запаса. Классификационные карточки с обобщением.(человек, животные, растения). Материал для развития фонематического слуха. Наборы мелких предметов, звуковые игры. Материалы для подготовки руки к письму. Металлические рамки-вкладыши для обводок и штриховок, набор для резки бумаги, вытыкание, приклеивание. Материал для знакомства с письменными буквами. Шероховатые буквы, поднос с манкой для письма. Материал для написания слов большой подвижный алфавит. Материал для чтения. Серии из карточек, наименований предметов, списки слов, предложений, книжек. Зона космическая. По-другому можно назвать эту зону – зона окружающей среды. Она знакомит детей с окружающим миром, бытом и традициям других стран. Зона в среде посвящена космическому воспитанию. Она помогает ребенку создать для себя целостную картину мира. Материалы этого раздела нужны для освоения основ ботаники, зоологии, анатомии, географии, астрономии. Зона языковая. Материал для расширения словарного запаса. Классификационные карточки с обобщением.(человек, животные, растения). Материал для развития фонематического слуха. Наборы мелких предметов, звуковые игры. Материалы для подготовки руки к письму. Металлические рамки-вкладыши для обводок и штриховок, набор для резки бумаги, вытыкание, приклеивание. Материал для знакомства с письменными буквами. Шероховатые буквы, поднос с манкой для письма. Материал для написания слов большой подвижный алфавит. Материал для чтения. Серии из карточек, наименований предметов, списки слов, предложений, книжек. Зона космическая. По-другому можно назвать эту зону – зона окружающей среды. Она знакомит детей с окружающим миром, бытом и традициям других стран. Зона в среде посвящена космическому воспитанию. Она помогает ребенку создать для себя целостную картину мира. Материалы этого раздела нужны для освоения основ ботаники, зоологии, анатомии, географии, астрономии.

Роль монтессори-педагога значительно отличается от традиционного педагога: монтессори-педагог не ведет ребенка, а сам идет за ним. Монтессори-педагог руководит самостоятельной деятельностью детей в развивающей среде, помогает им сосредоточиться на интересной для них работе и внимательно следит за достижениями ребенка. В группе дети разновозрастные. Это позволяет не сравнивать ребенка с другими. Ребенок имеет возможность сравнивать только себя теперешнего по сравнению с собой же, но вчерашним. Роль монтессори-педагога значительно отличается от традиционного педагога: монтессори-педагог не ведет ребенка, а сам идет за ним. Монтессори-педагог руководит самостоятельной деятельностью детей в развивающей среде, помогает им сосредоточиться на интересной для них работе и внимательно следит за достижениями ребенка. В группе дети разновозрастные. Это позволяет не сравнивать ребенка с другими. Ребенок имеет возможность сравнивать только себя теперешнего по сравнению с собой же, но вчерашним.

Светлана Леонидовна НОВОСЕЛОВА РАЗВИВАЮЩАЯ ПРЕДМЕТНАЯ СРЕДА

НАУЧНЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНЦЕПЦИИ Концепция в целом основывается на деятельностно- возрастном системном подходе и опирается на современные представления о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психического и личностного развития ребенка. Многолетний эксперимент, проводимый с детьми раннего и дошкольного возрастов, исследования и наблюдения развития игровой деятельности дошкольников и детей школьного возраста позволили сначала поставить вопрос о предметно- игровой среде, способствующей познавательному развитию ребенка в детском саду и в семье, а затем шире - о развивающей предметной среде детства. Концепция в целом основывается на деятельностно- возрастном системном подходе и опирается на современные представления о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психического и личностного развития ребенка. Многолетний эксперимент, проводимый с детьми раннего и дошкольного возрастов, исследования и наблюдения развития игровой деятельности дошкольников и детей школьного возраста позволили сначала поставить вопрос о предметно- игровой среде, способствующей познавательному развитию ребенка в детском саду и в семье, а затем шире - о развивающей предметной среде детства.

Опираясь на собственные психологические исследования было выдвинуто положение (С.Л.Новоселова) о том, что деятельность в своем развитии постоянно меняет психологическое содержание в зависимости от обобщения субъектом опыта своей деятельности.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ ДЕТСТВА.

БАЗОВЫЕ КОМПОНЕНТЫ СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ В ДЕТСКОМ САДУ

ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНО-ИГРОВОГО КОМПЛЕКСА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДЕТСКОЙ БИБЛИОТЕКИ.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛЕСТНИЧНЫХ МАРШЕЙ, КОРИДОРОВ И РЕКРЕАЦИЙ КАК ЭЛЕМЕНТОВ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОМНАТЫ ОТДЫХА ДЛЯ ПЕРСОНАЛА ДЕТСКОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.

На каждом из этих этапов деятельность педагогического коллектива как субъекта проектирования РППС характеризуется направлениями: ориентировочным, моделирующим, апробацией и коррекцией реализуемой модели. Условия проектирования РППС можно разделить на две группы: внешние и внутренние. Внешние условия – это 1. состояние социально-педагогической среды (системы дошкольного образования и социокультурная обстановка в регионе, городе, микрорайоне); 2. особенности социального заказа родителей; 3. реальное материально-техническое и научно-методическое обеспечение образовательного процесса; Внутренние условия - это уровень профессиональной компетентности и педагогической культуры воспитателей как субъектов проектирования, характер инициативы изменений в реальном состоянии образовательной среды ДОО, оно определяется осознанием цели проектирования, сущностью самоопределения педагогов в инновационной деятельности. Мы рассмотрели многие аспекты проблемы проектирования развивающей предметно - пространственной среды развития ребенка - дошкольника как человека культуры. Постановка и предпринятая попытка решить намеченный круг задач создают условия для дальнейшего совершенствования образовательного процесса дошкольных организаций, профессионального роста педагогов. На каждом из этих этапов деятельность педагогического коллектива как субъекта проектирования РППС характеризуется направлениями: ориентировочным, моделирующим, апробацией и коррекцией реализуемой модели. Условия проектирования РППС можно разделить на две группы: внешние и внутренние. Внешние условия – это 1. состояние социально-педагогической среды (системы дошкольного образования и социокультурная обстановка в регионе, городе, микрорайоне); 2. особенности социального заказа родителей; 3. реальное материально-техническое и научно-методическое обеспечение образовательного процесса; Внутренние условия - это уровень профессиональной компетентности и педагогической культуры воспитателей как субъектов проектирования, характер инициативы изменений в реальном состоянии образовательной среды ДОО, оно определяется осознанием цели проектирования, сущностью самоопределения педагогов в инновационной деятельности. Мы рассмотрели многие аспекты проблемы проектирования развивающей предметно - пространственной среды развития ребенка - дошкольника как человека культуры. Постановка и предпринятая попытка решить намеченный круг задач создают условия для дальнейшего совершенствования образовательного процесса дошкольных организаций, профессионального роста педагогов.

Источники информации 1. Загвоздкин Владимир научный сотрудник Института теории образования и педагогики РАО, доцент кафедры психологии развития МПГУ, автор книги "В созвучии с природой ребенка. Вальдорфский детский сад«. 2. Висангириева Елена Дмитриевна. Проектирование социокультурной предметно- пространственной среды развития ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения. 3. С.Л.НОВОСЕЛОВА. РАЗВИВАЮЩАЯ ПРЕДМЕТНАЯ СРЕДА