Нарушение письменной речи ДИСГРАФИЯ

Специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо. Дисграфия – от греческого «dis»- расстройство, «grapho»-пишу

Письмо это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития

Собственно письмо включает ряд специфических операций А.Р. Лурия «Очерки психофизиологии письма» 1. Мотивация 2. Замысел или программа письма Осознать задачу письма Построить программу Контролировать реализацию программы на протяжении письма. ( программирование осуществляется в лобных долях)

Собственно письмо включает ряд специфических операций 3. Анализ подлежащего записи. Фонематическое восприятие Фонематический слух - Акустический анализ и синтез протекают при участии артикуляции 4 Перевод звука в фонему. В отличие от звука, выделяемого и отождествляемого в потоке речи, звуковая единица языка - фонема в значительной степени абстрагирована от конкретных звуковых реализации в определенной позиции в словоформе.

5. Перевод фонем (слышимых звуков) в оптические образы (буквы) (Осуществляется с участием зрительного анализатора) 6. « Перевод оптических образов в кинетические (кинемы) (осуществляется с участием двигательного анализатора

Процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов. Речедвигательный анализатор Зрительный анализатор Двигательный анализатор Речеслуховой анализатор графемафонема кинема артикулема

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: Слуховой дифференциации звуков Правильного произношения звуков Языкового анализа и синтеза Зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза Сформированности лексико-грамматической стороны речи (словообразования и словоизменения)

Неречевые функции Восприятие (слуховое, зрительное) Память Внимание Мышление Психомоторика Оптико-пространственные представления Невербальный интеллект Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом.

Этиология (причины) дисграфии Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников. Биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличие органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития.

Этиология дисграфии Социально-психологические причины. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпитализма… А. Н. Корнев выделяет социальные и средовые факторы дисграфии: завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности возраст начала обучения грамоте (индивидуально) методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).

Типы дисграфических ошибок I группа –ошибки, обусловленные недоразвитием фонематического слуха (способность различать звук по акустическим признакам) Звонкие-глухие. Свистящие-шипящие (Шаша) Р-л М-н Твердые-мягкие Л- I ряд а о у ы э ляпа Л*- II ряд я е ю и е сол Расщепление аффрикат Ц=т, с; ч=ть, щ Смешение гласных между собой в сильной позиции, то есть под ударением. ГРАЗА (орфографическая ошибка) (ГРАЗЫ (дисграфик )

II группа - ошибки обусловленные несформированностью фонематического восприятия (умственное действие по анализу звукового состава (последовательность, количество звуков в слове). Пропуски букв (чаще гласных, согласных при стечении) (велосипедист). Добавление букв (особенно при стечении согласных) Перестановки слогов Слияние нескольких частей разных слов (чай, сахар-сахар) предлог пишется вместе со словом и друге структурные расстройства. Раздельное написание частей слова улица - у лица, на столе – на столе и т. д.

III группа - лексико –грамматические ошибки. Замена слов не подходящими по смыслу. Пропуски значимых слов, которые искажают смысл предложения. Языковые штампы Аграмматизмы нарушения согласования слов: с еловый ветки-с еловой ветки, появилось трава-появилась трава, огромная бабочки-огромные бабочки; нарушения управления: в ветка-с ветки; умчались к чащу-умчались в чащу, сидит стул-сидит на стуле; замена слов по звуковому сходству; слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: в роще-в роще, настене-на стене, на бухли-набухли; Не выделяют границы предложения.

IV группа оптико-пространственные ошибки. Забывание букв Не дописывание элементов Написание лишних элементов Смешение букв сходных по внешнему виду Зеркальное письмо (справа налево)

Формы дисграфии

По принципу участия анализаторов в процессе письма. I Акустико-фонематическая (акустическая) первично страдает речеслуховой анализатор. II Артикуляционно-акустическая (артикуляционно-фонематическая, моторная) в основе лежат расстройства проговаривания у ребенка нарушена работа речедвигательного анализатора. III Оптико-пространственная (оптическая) нарушена работа зрительного и пространственного анализатора.

1. Оптико-пространственная (Оптическая) дисграфия. Механизмы Несформированность зрительно-пространственных функций : зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственной ориентировки; нарушение внимания; ускоренный темп обучения. Проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Коррекционная работа при Оптической дисграфии Основные задачи: развитие зрительно-пространственных функций: - зрительного гнозиса, - зрительного мнезиса, - зрительного анализа и синтеза, - пространственных представлений.

Основные ошибки при Оптической дисграфии Забывание букв – связано со слабостью зрительного восприятия и зрительной памяти. Не дописывание элементов, приписывание лишних. Зеркальное письмо - ребенок знает элементы буквы, верно узнает эту букву среди других, однако при письме неправильно располагает элементы, пишет справа налево.

Алгоритм усвоения понятий правое -левое 1. Усвоение понятия о ведущей руке. 2. Ориентировка в теле с позиции ведущей руки. 3. Ориентировка в ближайшем пространстве с позиции ведущей руки. 4. Ориентировка в широком пространстве с позиции ведущей руки- в классной комнате, на улице. 5. Ориентировка на листе бумаги. 6. Даются понятия о правом и левом.

2. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Ребенок пишет так, как произносит, то есть отражает своё дефектное произношение на письме, опора на неправильное проговаривание.

замена Р-Л, С-Ш, Ж-З Рак – лак стол – штор жук – жук ковёр – ковёл скала – шкала кожа - коза Щ-Ч Т-Ч щенок – щенок тетрадь – чечрачь Ц-С Ц-Т цыплёнок – сыплёнок рукавицы - рукавицы П-Б бублик – публик (публик, бублик)

коррекционная работа Главные задачи: Формирование полноценного произношения. Данная работа выполняется с ребенком на индивидуальных коррекционных занятиях, строятся с учетом клинического варианта патологии Доразвитие фонематического слуха Развитие фонематического восприятия (индив. работа). Исправление дисграфических ошибок на письме Устранении дизорфографии

Формирование и узнавание гласных фонем. Обучение начинается с постановки или уточнения гласного звука с использованием осознанного отношения к основным элементам артикуляции. Упражнения Определить гласный звук по беззвучной артикуляции логопеда Узнать звук по предложенному рисунку положения губ и произнести его. Произнести звук перед зеркалом и самостоятельно рассказать о положении губ Нарисовать профиль артикуляции изучаемого звука Отобрать соответствующие муляжи отражающие положение языка. Видео запись (запись себя, ребенка в сопоставительном плане).

Упражнения на узнавание звука (гласного). Определить наличие изучаемого звука в ряду других гласных. Определить наличие изучаемого звука в ловах данных логопедом (в сильной позиции под ударением). Отображать картинки, в названии которых есть этот гласный звук в сильной позиции. Осуществляется связь звука с буквой аналогично все гласные. Безусловно, учитываются индивидуальные проблемы ребенка.

Формирование согласных фонем. Уточнение артикуляции сохранных звуков. Это позволяет организовать ориентацию ребёнка в звуковом составе слова. Коррекция дефектных звуков. Дифференциация смешиваемых согласных звуков.

Формирование артикуляционных умений Упражнения: Назвать и показать органы артикуляции на основе словесной инструкции логопеда Назвать органы артикуляции на основе тактильного ощущения от прикосновения к ним..

Упражнения по развитию фонематического слуха и восприятия на согласные звуки. Вслушиваться в звучание текста обращать внимание на часто встречающиеся согласные звуки (при этом должно быть разное местоположение звука в словах). Опознание изучаемого звука в ряду других звуков отдаленных по акустическим признакам. Опознание изучаемого звука среди звуков акустически близких. Опознание звука в составе слогов. Слоги должны быть разного типа Сначала нет оппозиционных звуков в слогах, затем они включаются. Опознание звука в составе слов, затем текстов.

3. Акустическая форма дисграфии. Механизмы нарушения 1. Неточность слуховой дифференциации звуков. Проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки (смешиваются: звонкие и глухие согласные, твёрдые и мягкие, свистящие-шипящие, аффрикаты и их компоненты. 2. Неточность кинестетического анализа. 3. Неточность в выборе фонемы. В нарушениях обозначения мягкости согласных на письме(при помощи «ь» и гласных нижнего ряда.

Смешиваются следующие фонемы обозначающие звонкие - глухие согласные (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), Аффрикаты (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.). лабиализованные гласные ( О – У; Е -Ю) Соноры ( Р – Л; й – Ль) Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д. Замена гласных: 0 –У («т Оча» - туча) Е –И («лес» – лис)

Коррекционная работа Основная задача. Развитие фонематического слуха и восприятия с опорой на сохранные кинестетические ощущения. I Подготовительная работа. Учим ребенка ощущать свой артикуляционный аппарат. 1. Логопед называет части арт. аппарата показывает их на себе, у ребенка, на муляжах профилях, схемах. 2. Ребенок по ощущениям без зрительной опоры называет части арт. аппарата, которых касается логопед. 3. Ребенок по заданию логопеда показ части арт. аппарата у себя на муляжах и др. пособиях. 4. Отрабатывается и закрепляется в слове показом на наглядном материале основные движения органов артикуляции.

II Отрабатываются нужные кинестетические ощущения на сохранной паре звуков 1. При ошибках связанных со слабой дифференциацией акустического признака звонкости и глухости вызывается тактильно-вибрационные ощущения, которые связываются с определенными символами на сохранной паре звуков, ребенок понимает главные признаки различия между звонким и глухим звуком. 2. На одном занятии можно отдефференцировать звонкие и глухие парные звуки. 3. Несколько пар звуков дифференцируются между собой по традиционной схеме. 4. Необходимо обратиться к изучению или повторению соответствующего орфографического правила.

Дифференциация твердости- мягкости. Задачи 1. Вызвать у ребенка кинестетические ощущения о напряжения и расслабления языка, от подъёма и опускания спинки языка. «Чашечка» «Штангист». 2. Уточнить понятие о твердости и мягкости звука. Тренировочные упражнения на узнавание твердых и мягких звуков. Эти упражнения с опорой на показ артикуляции или рассказ о ней с использованием схем, таблиц профилей. Тренировочные упражнения на написание гласных после твердых и мягких согласных. Дифференциация свистящих и шипящих

В первом классе еще возможно повлиять на формирование навыка письма с помощью подходящего пишущего инструмента. 1. Усвоение понятия о ведущей руке. 2. Ориентировка в теле с позиции ведущей руки. 3. Ориентировка в ближайшем пространстве с позиции ведущей руки. 4. Ориентировка в широком пространстве с позиции ведущей руки- в классной комнате, на улице. 5. Ориентировка на листе бумаги. 6. Даются понятия о правом и левом.

Чего нельзя делать? Дети с дисграфией, как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные. Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зрительной памяти) и на учащихся, имеющих навык грамотного письма. НЕ ПРЕДЛАГАЙТЕ ДЕТЯМ ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ, НАУЧИТЕ ИХ НЕ ДЕЛАТЬ ОШИБОК. Суть исправления дисграфии в том, чтобы искоренить саму мысль о том, что при письме можно эти самые ошибки допускать. Текст с ошибками лишний раз показывает ребенку, что ошибки возможны, даже, пожалуй, полезны в чем-то. Давайте забудем об этом...

На что нужно обратить особое внимание: 1. Если ребенок левша. 2. Если он - переученный правша. 3. Если ребенок посещал логопедическую группу. 4. Если в семье говорят на двух или более языках. 5. Если у ребенка есть проблемы с памятью, вниманием. 6. Смешение букв по оптическому сходству: б-п, т-п, а-о, е-з, д-у. 7. Ошибки, вызванные нарушенным произношением, ребенок пишет то, что говорит: лека (река), суба (шуба). 8. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у, ё-ю, согласные р-л, й-ль, парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ. Например: тыня (дыня), клёква (клюква). 9. Пропуски букв, слогов, не дописывание слов. Например: прта - парта, моко - молоко, весёлы (весёлый).