Специфика взаимодействия дошкольников в условиях инклюзии

Теоретическая основа исследования. Положения культурно-исторической психологии и современной возрастной, специальной психологии и онтолингвистики В социальном взаимодействии совместный поиск общего решения приводит к конфликту между центрациями субъектов. Основным инструментарием совместной деятельности является коммуникация и рефлексия. Совместная деятельность в детстве представляет собой интегративную систему, имеющую коммуникативно- деятельностное содержание. Диалог в детской совместной деятельности является органической частью интегративной системы коммуникативно-деятельностных взаимоотношений детей и помимо коммуникативной выполняет функции программирования, регуляции и контроля. Овладение способами социального взаимодействия интерактивного типа выполняет решающую роль в развитии у ребенка способности к адаптации в социальной среде.

СОДЕРЖАНИЕ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА Серия 1. Наблюдения за детьми в процессе игр в диадах. Серия 2. Наблюдение за детьми в ходе совместного рисования по образцу. Серия 3. Наблюдение за детьми в ходе совместного конструирования по графическому образцу

УСЛОВИЯ ОТБОРА ДЕТЕЙ Отношение к партнеру на положительной эмоциональной основе. Умение выполнять задания подобной трудности в условиях индивидуального выполнения.

ПАРАМЕТРЫ ОЦЕНКИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ В КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ СИТУАЦИЯХ Тип взаимодействия; понимание общности цели; наличие предварительного планирования и распределения действий; характер и содержание высказываний-обращений и адресованность высказываний; степень чувствительности к партнеру; соотношение инициативных и ответных реплик; функции диалогов; позиции каждого из участников диады в коммуникативно-деятельностной ситуации; степень удовлетворенности результатом деятельности.

УРОВНИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (по Р.С.БУРЕ) 1.Первый уровень (четвертый год жизни). Докоактивный тип нимание ребенка не к партнеру и его действиям, а к предметам. Согласование действий отсутствует. Дети не обращаются друг к другу. 2. Второй уровень (пятый год жизни). Коактивный тип Дети уже «видят» действия партнёра и пытаются им "слепо" подражать. Обращения к партнеру эпизодические. Поиски общих способов решения задачи отсутствуют.

УРОВНИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (по Р.С.БУРЕ) Третий уровень (шестой год жизни). Смешанный тип Возникает взаимодействие партнеров. В каждой конкретной ситуации дети пытаются договориться и согласовать свои действия. Дети активно общаются между собой. Поиски общих способов решения задачи ещё слабы. Впервые возникает эпизодическое планирование своих действий Четвертый уровень(седьмой год жизни) Интерактивный тип Дети воспринимают общность цели, следят за действиями партнера, соотносят с ними свои действия (понимают зависимость собственных действий от действий партнера), планируют последовательность и результат своих действий.

Типы взаимодействия детей в совместной деятельности

Характеристика речевой активности детей в совместной деятельности (количество высказываний)

ВЫВОДЫ 1. Уровень социальной компетентности современных дошкольников в изменившейся социокультурной ситуации существенно снизился за последние десять-пятнадцать лет. Современная социальная ситуация развития является дефицитарной для овладения социальными компетенциями в дошкольном возрасте. 2. Отставание современных дошкольников в социально-личностном развитии, их инфантилизация повышает риски возникновения дезадаптивных форм поведения. 3. Выявлены общие для современных детей всех категорий трудности социально- личностного становления в дошкольном возрасте. Это выражается: в замедлении процесса децентрации в дошкольном возрасте, несформированности функций диалога (коммуникативной, программирующей, контрольно-регулирующей) как компонента системы коммуникативно-деятельностных отношений; ослаблении чувствительности к партнеру-сверстнику и восприятия его в качестве объекта взаимодействия;

ВЫВОДЫ (ПРОДОЛЖЕНИЕ) недостаточности программирования совместных действий; неполноты понимания общности цели и зависимости своих действий от действий партнера; ограничении коммуникативно-речевых и внеречевых средств; несформированности функций диалога, что приводит к снижению произвольности, программирования и контроля и недостижению цели; неумении менять позицию в ходе выполнения общего задания. 4. В группах, реализующих инклюзивную практику, должны быть созданы специальные психолого-педагогические условия, разработано специальное содержание, прямо направленное на овладение всеми детьми (как с ограниченными возможностями здоровья, так и ограничений не имеющими) инструментарием совместной деятельности как ресурсом социальной и коммуникативной компетентности.

Недостаточность социальной и коммуникативной компетентности связаны с несформированностью восприятия другого в качестве объекта взаимодействия, дефицитарностью коммуникативно- речевых и внеречевых средств, снижением уровня произвольности, программирования, словесной регуляции. В группах, реализующих инклюзивную практику, должны быть созданы специальные психолого-педагогические условия для овладения всеми детьми (как с ограниченными возможностями здоровья, так и ограничений не имеющими) инструментарием совместной деятельности как ресурсом социальной компетентности. В психолого-педагогической работе в инклюзивных группах должно быть выделено специальной содержание, прямо направленное на повышение социальной и коммуниктивной компетентности всех детей.