Дисграфия. Дислексия. Проблема нарушений письменной речи у школьников одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение становятся базой и средством дальнейшего обучения. Садовникова

Понятие о чтении и письме Письмо - знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков. Письмо - исторически сложившаяся категория, возникшая, как и язык, из потребности людей в общении и его расширении. Под письмом понимают средство запечатления мысли человека с помощью специально созданных условных обозначений.

Виды письма Диктант Списывание Творческая работа

диктант Запоминание слова Фонематический анализ Перевод в моторную программу Проверочное чтение Запоминание словаФонематический анализВыявление орфограммы Решение орфографической задачи Переход в моторную программу Проверочное чтение

Списывание чтение самодиктант удержание зрительного графическог о образа слова трансформа ция графемы в кинему Моторная реализация Чтение, сличение с образца

Творческая работа Замысел ; внутреннее порождение высказывания лексическое членение ; отбраковка трудных лексем и их замена ; фонематический анализ ; трансформация графемы в кинемы ; перевод в моторную реализацию ; чтение.

Письменная речь - это речь графически закрепленная, заранее обдуманная и исправленная, для нее характерны некоторые языковые особенности : преобладание книжной лексики, наличие сложных предлогов, строгое соблюдение языковых норм, отсутствие внеязыковых элементов. Письменная речь обычно обращена на зрительное восприятие.

Сложность русского письма несоответствие звуков и букв в русском языке, сложность и разные способы обозначения мягкости согласных звуков, наличие йотированных гласных. наличие слабых позиций звуков.

Что такое чтение Спирова Л. Ф., 1965: « Чтение – один из видов речевой деятельности, тесно связанный как с произнесением, так и с пониманием читаемого » Д. Б. Эльконин считал : « Восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка »

Т. Г. Егоров выделяет следующие 4 ступени формирования навыка чтения : 1) овладение звуко - буквенными обозначениями ; 2) послоговое чтение ; 3) становление синтетических приемов чтения ; 4) синтетическое чтение

Р. И. Лалаева считает, что навык чтения зависит от сформированности у ребенка : фонематического восприятия ( дифференциация фонем ) фонематического анализа зрительного анализа и синтеза ( дифференциация букв ) пространственных представлений зрительного мнезиса ( запоминание букв ) Процесс чтения включает в себя следующие операции : восприятие графического образа слова перевод графической формы в звуковую понимание прочитанного

Определение дислексии Р. И. Лалаевой (1998) Дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

Определение дислексии А. Н. Корнева Дислексия - состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения.

Дисграфия Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха. Ошибки на письме можно разделить на 3 группы : ошибки звуко – буквенной символизации ; ошибки графического моделирования ; ошибки графического маркирования.

Формы дисграфии разработанные сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена Артикуляторно - акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания ( дифференциации фонем ). По традиционной терминологии это акустическая дисграфия. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Аграмматическая дисграфия ( охарактеризована в рабо ­ тах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яков ­ лева ). Оптическая дисграфия

« Ложная дисграфия » Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма ( Е. В. Гурьянов ). Признаками незрелого навыка письма могут быть : отсутствие обозначения границ предложений ; слитное написание слов ; нетвердое знание ( забывание ) букв, особенно прописных ( определенную роль играет фактор частотности использования конкретных букв в языке ); нехарактерные смешения ; зеркальная обращенность букв. Наличие таких ошибок не доказывает существования дисграфии, если эти ошибки единичны и нестойки.

Типология и механизмы специфических ошибок письма ( Садовникова ) на уровне буквы и слога ( ошибки звукового анализа, фонематического восприятия, смешение букв по кинетическому сходству, персеверация, антипация ); на уровне слова ( слитное написание смежных слов, раздельное написание частей слова, пропуск слогов, контоминтации, аграмматизмы ); на уровне предложения ( словосочетания ) ( границы предложения, употребление предлогов ).

На уровне буквы и слога. ошибки звукового анализа Пропуск букв « снки » санки ; « кичат » кричат, здоровье « дорве »; брат « бт »; девочка « девча »; колокольчики « калкочи ». Перестановки букв и слогов чулан « чунал »; плюшевого « плюшегово »; ков -- « корвом »; на лугах « нагалух »; взъерошился « звелся » Вставки гласных букв при стечении согласных « шекола », « девочика », « душиный », « ноябарь », « дружено »

Ошибки фонематического восприятия Смешение букв Лабиализованные гласные : О – у « звенитрочей », « по хрупкуму льду », « сизый голобь », « дедошка »; Ё – ю " Клёква », « лёбит », « замюрзли », « тюплый », « салёт », « самолют », « перелютные птицы », « висело ружью ». Звонкие и глухие парные согласные Д – т « тавно », « сыдый », « деди », « дрещат », « медёт вьюга », « втрук », « ситит », « блетный », « долстое бревно », « итут домой »; з с : « кослик », « вазилёк », « привосит », « река узнула », « как в зказке », « звою сумку », « саснуть »; Смешение буке по кинетическому сходству

Персеверация, антиципация Примеры персевераций в письме : а ) в пределах слова : « магазим », « колхозниз », « за зашиной » ( колхозник, машиной ); б ) в пределах словосочетания : « у деда Модоза »; в ) в пределах предложения : « Девочка кормила петуха и Сурм »; « Отнеси книгу отварищу ». Примеры антиципации в письме : а ) в пределах слова : « на девевьях », « дод крышей », « с родными местами »; б ) в пределах словосочетания, предложения : « Жукчат ручейки »; У нас дома есть = « У настъ дома есть...»; « Жалобко замяукал котенок » ( жалобно )...

Ошибки на уровне слова Раздельное написание частей слова 1. когда приставка ( а в бесприставочных словах начальная буква или слог ) напоминает предлог, союз, местоимение (« и дут », « на чалось », « я сный », « с мотри », « с вой » и др.). По - видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи ; 2. при стечении согласных из - за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова : « брат », « попросил », « для », « п челы » и др. ( В приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую.) Слитное написание слов служебные слова ( предлоги, союзы ) с последующим или предыдущим словом : « ветки елии сосны », « кдому », « надерево ». Нередки случаи слитного написания двух и более самостоятельных слов : « быличудные дни », « кругомтихо », « всядетвора », « идётработа », « светитлуна ». Аграмматизм лёд « лёдик »; мёд « медик ».

Ошибки на уровне предложения Границы предложения « Гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету ». Употребление предлогов Аграмматизмы нарушении связи слов : согласования и управления, изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени

Ошибки письма в условиях билингвизма Ошибки фонематического восприятия монолингвыБилингвы (тюркскоязычные) Звонкие и глухие парные согласные Фонема В Редко заменяют на Б Фонема В Не отличают от фонемы Б, так как в коренном произношении этой фонемы нет. Например : выл – был, вода – бода, Ваня – Баня и т. д. Фонема Ф Заменяют на В. Например : портфель – портвель, форточка - ворточка Фонема Ф Артикуляция такая же как и при В, поэтому те же ошибки, что и при В. Например : фартук - бартук Фонема Ж Не дифференцируют и заменяют Ж – Ш или Ш _ Ж.. Н: ждет – шдет, ушибла - ужибла Фонема Ж Не представляет для учащихся трудности, потому что артикуляционная база, нужная для Ж, у них имеется. В родном языке есть Ш, о она отличается лишь наличием голоса. Фонемы Б – П, Д – Т, З – С Испытывают трудности в различении Фонемы Б – П, Д – Т, З – С Испытывают трудности вразличении

монолингвыБилингвы (тюркскоязычные) Аффтикаты Фонема Ц Чаще заменяют на С. Н: курица - куриса Фонема Ц Не отличают от С. Н: цвет – свет, но бывает, что заменяют на Ч, например: цвет – чвет. Стечение согласных в начале слова При стечении согласных из-за меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: брат – б рат, для – д ля, попросил – по проси. Особую трудность представляют стечения губных согласных Б,П,М с губно-зубными В,Ф. стечение ВБ,ВП: вбить, вписать – самое трудное стечение. Возникают пропуск, замены: брат – бат, вбиь – бвить и т.д. Твердые и мягкие согласные Встречаются данные ошибки если и в устной речи имеются дефекты смягчения. Не умеют смягчать согласные Д,Т даже в фонетически благоприятной позиции, не различают на слух твердые и мягкие согласные в словах: галка – галька. Другим наиболее трудным моментом является сочетание мягких согласных с твердыми звуками (как и твердых в сочетании с мягкими): твердые с Э,И, мягкие в сочетании А,О,У: легко мель, но сложнее – мел (ме – мягкое, л - твердое) теплый – топлый или теплий т.е. все твердо или все мягко. Но могут изолированно произносить данные звуки

монолингвыБилингвы (тюркскоязычные) Написание предлогов и приставок Многочисленные ошибки, объясняющиеся фонетическими особенностями слогораздела: под кроватью – по дкроватью. Слитное написание: к дереву – кдереву. Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок, вследствие нарушения понимания их употребления и временно- пространственных представлений Согласование Ошибки, связанные с недостаточно развитым лексико-грамматическим строем Ошибки связаны с отсутствием категории рода имен существительных: мама читала – мама читал, красный туфли.

Ошибки при чтении - замены при овладении буквой в процессе чтения : 1. при объединении букв в слоги, 2. при объединении слогов в слова, 3. близкие по звуковому составу слоги, - побуквенное чтение, Трудности в составлении словосочетаний, Трудности в группировке слов по лексическим, грамматическим закономерностям, Не понимание смысла текста, Членение предложения, Нет фразовой интонации

Этиология и патогенез нарушений чтения и письма 3 группы причин : 1. конституциональные предпосылки ; 2. экзогенные повреждающие воздействия ; 3. лингвистические особенности письменной речи русского языка.

Этиология Трудности в обучении возникают как результат сочетания 3 групп явлений : 1. биологическая недостаточность определенных мозговых систем ; 2. функциональная недостаточность ; 3. средовые условия, предъявляющие повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

Дислексия и дисграфия при поражениях головного мозга ( ГМ ) нижние отделы левой постцентральной области нижние отделы левой премоторной области теменно - затылочные отделы левого полушария затылочно - височные отделы у правшей лобные доли мозга затылочные доли височная область левого полушария нижние отделы постцентральной области коры левого полушария нижние отделы премоторной области коры левого полушария. лобных долей мозга

Типы эндогенных вредоносных воздействий : Вредоносн ые воздейств ия гипоксический инфекционны й механическийтоксический

Зрительный анализатор и его роль в процессе письма. Периферия : сетчатка глаза Проводник : а ) короткие зрительные нервы,. б ) область хиазмы. в ) Наружное клетчатое тело г ) зрительное сияние ( пучок Грациолле )

Зрительный анализатор и его роль в процессе письма.. Центр : 17- е поле коры ( первичное поле ), 18 и 19 поля ( вторичные ) - высшие гностические зрительные функции.

6 основных форм нарушения зрительного гнозиса. 1. предметная агнозия 2. оптико - пространственная 3. буквенная 4. симультанная 5. цветовая 6. лицевая 4. симультанная 5. цветовая 6. лицевая

Ошибки зрительного восприятия зеркальное письмо замены одних букв на другие ; не дописывание, добавление лишних элементов.

Коррекционные задачи при оптической дисграфии - развитие зрительного восприятия и узнавания ( зрительного гнозиса ); - уточнение и расширение объема зрительной памяти ; - формирование пространственный восприятий и представлений ; - развитие зрительного анализа и синтеза ; - дифференциация смешиваемых букв.

Слуховой анализатор и его роль в процессе письма. Внутри слуховой системы выделяют 2 подсистемы - речевой и неречевой слух. Они имеют общие подкорковые механизмы. Но в переделах коры эти подсистемы различаются. Речевой слух нарушается при поражении левой височной доли, а неречевой слух - при поражении - правой ( у правшей ). Периферический отдел - кортиев орган ( в улитке ), при поражении нарушается восприятие громкости.

Слуховой анализатор и его роль в процессе письма. Проводник : а ) 8- я пара черепно - мозговых нервов б ) продолговатый мозг - первый перекрест слуховой системы. в ) мозжечок г ) средний мозг

Слуховой анализатор и его роль в процессе письма. д ) медиальное коленчатое тело е ) слуховое сияние – ведут к 41 полю Центр : височная область коры - Поле Вернике - поле 21.

Ошибки слухового восприятия Акустическая дисграфия - несформированность фонематического восприятия. Ошибки фонематического слуха, фонематического восприятия, фонемного анализа и синтеза. На письме : нарушение дифференциации фонем по акустическим параметрам.

Нарушение дифференциации фонем Неразличение глухих и звонких. Нарушение дифференциации твердых и мягких. Смешение свистящих и шипящих. Неразличение сонорных звуков. Нарушение дифференциации аффрикат

Роль двигательного анализатора в процессе письма. Периферия Проводник

Центр : постцентральные отделы коры - кинестетическая чувствительность, афферентная информация прецентральные отделы коры кинетическая организация деятельности, эфферентные пути ( лобные отделы коры )

Моторные дисграфии кинестетическая замены букв нестойкого характера ( т - д - н - л ). кинетическая нет последовательности – элизии ( пропуск, упущение ), перестановки, лишние буквы, персеверации ( застревания, энертные повторения ), контаминации ( соединения частей разных слов ).

Клиническая и психолого - педагогическая характеристика детей с нарушениями чтения и письма

По педагогической классификации дети с речевыми нарушениями обучаются : в группах для детей с ФФН ( фонематическая дисграфия и дислексия ), в группах для детей с ОНР ( все остальные виды ), в группах для детей с заиканием ( у этой категории детей нарушения чтения и письма проявляются, если заикание осложнено ФФН или ОНР ).

Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения Задачи логопедической работы : 1. Постановка звуков и уточнение их артикуляции. 2. Развитие фонематического слуха. 3. Развитие А и С звукового состава слова. ( Опираясь на слуховые и кинестетические ощущения, можно способствовать сознательному овладению звуков речи ).

Методы и приемы по предупреждению дисграфии и дислексии Методы и приемы по предупреждению дисграфии и дислексии а ) различение гласных и согласных ; б ) выделение любых звуков из слова ; в ) объединение звуков в слоги ; г ) объединение слогов в слова ; д ) определение последовательности звуков ; е ) умение членить предложение на слова.

Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма ( по Спировой Л. Ф.)

Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма А. Специфические ( дисграфические ): 1. замены ; 2. смешения ; 3. искажения слов. Б. Неспецифические : 1. ошибки на правила ; 2. добавления ; 3. пропуски ; 4. перестановки.

Раннее выявление предрасположенности к дислексии - рядоговорение ( времена года и дни недели ); - ритмы ; - кулак - ребро - ладонь ; - повторение цифр ; - дом - дерево - человек ; - срисовывание геометрических фигур ; - ориентация право - лево ; - составление рассказа по серии картинок ( надежность - до 82%).

Коррекция несовершенного навыка чтения Чтение с окошечком. 3 модификации : - листок бумаги с квадратным окошком ( передвижение ); - окно, открытое влево ( не забегать вперед ); - окно, открытое вправо ( не возвращаться назад ).

Коррекция несовершенного навыка чтения Формирование понимания текста. 1. Пересказ или подбор сложных картинок. 2. Проверка навыков самоконтроля. После чтения задания 4 типов : - текст заканчивается вопросами : Почему ? Зачем ? В тексте непосредственного ответа нет ; - в тексте пропущено одно слово, значение которого ясно из контекста, выбрать одно из двух предложенных слов ; - после текста дается одно предложение, которое или согласуется или нет, сделать правильный выбор ; - деформированный текст.

Калинина И. Л. « Учим детей читать и писать ». М., Упражнения, способствующие формированию навыков чтения. а ) Игры с буквами : - какой буквы не стало ?; - игра Морской бой ; - угадай, какая буква. б ) Работа со слогами : - усвоение знаков - подсказок ; - чтение слов по таблицам ; - какой слог лишний ; - какого слога не стало ; - Подскажи конец слова.

Совершенствование техники чтения - чтение слов, отличающихся одной - двумя буквами ; - чтение столбиков слов с одинаковыми гласными ; - чтение столбиков слов с одинаковой концовкой ; - чтение форм одного и того же слова ; - чтение однокоренных слов ; - составление слов из их частей ; - работа с рифмованными текстами.

Упражнения, способствующие формированию навыков грамотного письма Работа со словами, имеющими одинаковую концовку. Работа со словами, имеющими одинаковую слоговую структуру. Запись предложений по зрительной памяти. Виды слуховых диктантов. Запись по памяти небольших стихотворных текстов.

Принципы комплексности при коррекции Ч и П В настоящее время дислексии и дисграфии рассматриваются как языковые расстройства, т. е. нарушения, обусловленные недоразвитием языковых обобщений. Механизмы, вызывающие дислексии, одновременно обуславливают нарушения УР и нарушения П. В связи с этим при устранении дислексий логопедическое воздействие д. осуществляться на весь комплекс речевых нарушений ( УР, Ч и П ).

Е. В. Мазанова « Коррекция аграмматической дисграфии » I этап 1. Обучение связности высказывания : соблюдение порядка слов в предложениях ; овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т. д. построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений ; составление высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве « скрепов » лексических повторов, личных местоимений, наречий ( раньше, потом, там ). 2. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей : образование уменьшительно - ласкательных существительных с суффиксами : - к -, - ик -, - чик -; образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов ; образование притяжательных прилагательных с суффиксом - ин Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм : дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа имен существительных ; отработка беспредложных конструкций существительных единственного числа ; согласование существительного и глагола настоящего времени 3- го лица в числе.

II этап 1. Усвоение языковых средств межфразовой связи : усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений ; ознакомление с грамматическими признаками частей речи. 2. Работа над словообразованием менее продуктивных моделеи : уменьшительно - ласкательные существительные с суффиксами - оньк -, - енък -, - ышк -; образование существительных с суффиксом - ниц -; образование существительных с суффиксом - инк -, с суффиксом - ин -; образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида ; притяжательные прилагательные с суффиксом - и -, без чередования ; относительные прилагательные с суффиксами - н -, - ан -, 3. Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения : - понимание и употребление предложно - падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах ; закрепление беспредложных форм существительных множественного числа ; дифференциация глаголов 1, 2, 3- го лица настоящего времени ; согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде ; согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

III этап 1. Овладение более сложными видами средств межфразовой связи : - закрепление системы языковых средств, реализующих связность речи. 2. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей : образование названий животных ; притяжательные прилагательные с суффиксом - и - с чередованием ; относительные прилагательные с суффиксами - ан -, - ян -, - енн -, 3. Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения : закрепление навыка употребления предложно - падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах ; согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах ; согласование местоимений с существительными.

Дифференциация каждой грамматической формы предполагает следующую последовательность : Сравнение предметов, признаков, действий по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий. Выделение общего грамматического значения ряда словоформ. Соотнесение выделенного значения с флексией. Фонематический анализ выделенной флексии. Письменное обозначение флексии. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях. Закрепление форм словоизменения в предложениях и связной речи.

Работа над словами, образованными от глаголов посредством приставок, включает в себя следующие этапы : уяснение лексического значения глагола, от которого образуется новое слово с приставкой ( лететь ); сопоставление этого глагола и глагола с приставкой ( лететь - прилететь ); сопоставление нескольких глаголов с разными приставками и одним корнем ( прилететь - улететь ); выделение общего элемента в глаголах с одинаковой приставкой и разными корнями ( слететь, спрыгнуть, сбежать ); усвоение соотношения приставок и предлогов ( подошел к ; перепрыгнул через ; отъехал от ).

Для уяснения разницы в употреблении предлогов и приставок детям могут быть предложены такие задания : подсчитать, сколько слов с предлогами и сколько с приставками содержится в тексте ;. записать без скобок сочетания слов : ( за ) шла ( за ) товарищем, ( вы ) пилил ( из ) дерева, ( с ) шила ( из ) шерсти, ( за ) писала ( в ) дневнике, ( в ) ложил ( в ) коробку ; подобрать три слова с предлогом в и три слова с приставкой в и т. д.

Работа по обучению детей образованию слов с помощью суффиксов : Уточняется значения слов, образованных посредством суффиксов с оттенком уменьшительности, ласкательности, увеличения ( к -, - ик -, - чик -, - очк -, - ечк -, - ичк - и др. Затем отрабатываются слова, содержащие суффиксы, при помощи которых образуются различные части речи ( ян -, - ск -, - лив, - ое - и др ) Далее ученики образуют новые слова по аналогии с образцом. Отработка умения образовывать слова с помощью суффиксов завершается упражнениями на самостоятельное образование слова с данным суффиксом. При этом детям нужно уточнить значение вновь образованных слов.

Е. В. Мазанова « Коррекция акустической дисграфии » Коррекционно - логопедическая работа традиционно про ­ водится в три этапа : I. Подготовительный. II. Основной. III. Заключительный.

Основные задачи коррекционного обучения детей с акустической формой дисграфии : Развитие фонематического восприятия. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения. Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста. Определение положения звука по отношению к другим.

I. Подготовительный. Развитие слухового и зрительного внимания. Развитие слуховых дифференцировок. Развитие фонематического восприятия. Уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане. В случае необходимости проводится коррекция звукопроизношения.

II. Основной. Развитие слухового и зрительного внимания. Развитие фонематического анализа и синтеза. Развитие слуховых дифференцировок ( проводится дифференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста ).

III. Заключительный. Закрепление полученных знаний. Перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности. Предлагаемая методика обучения строится с учетом речевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенностей детей, системности и последовательности в подаче лингвистического материала, комплексности при преодолении выявленных нарушений письменной речи.

Требования к занятию : тема и цель занятия пронизывает все этапы работы ; занятия максимально насыщены изучаемыми звуками, лексическим и грамматическим материалом ; на занятиях сочетаются учебные и игровые методы работы ; проводится систематическая работа по развитию памяти, мышления, внимания, восприятия ; происходит постоянный звукобуквенный анализ и синтез на материале правильно произносимых звуков речи

Упражнения по коррекции нарушений письма Упражнение " Корректурная правка ". Внимание ! Лучше, если текст не будет прочитан ( поэтому книжка нужна скучная ). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, - и работать только с ними. Упражнение " Пишем вслух ". Затем подчеркиваем « слабые места » " Вглядись и разберись " ( пунктуация для дисграфиков ). Материал для работы - сборники диктантов ( с уже поставленными знаками препинания ). " Пропущенные буквы ". предлагается пользоваться текстом - подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма. Лабиринты. Лабиринты хорошо развивают крупную моторику ( движения руки и предплечья ), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги

Упражнения по развитию фонематических процессов Дифференциация оппозиционных звуков ( звонкие и глухие согласные ). При дифференциации согласных лучше работать в таком порядке : услышали, произнесли, отличили, записали. Найди по звуку слово. Произносим слова с начальными звонкими и глухими согласными и предлагаем ребенку поднимать карточку звоночком или с наушниками. Назови слово, которое отличается от остальных. УДОЧКА - УДОЧКА - УТОЧКА - УДОЧКА ; ДАЧКА - ТАЧКА - ТАЧКА - ТАЧКА Игры с мячом.

Работа над зрительным восприятием Корректурные пробы " Муха ". Данное упражнение помогает развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги, и различать букву и её зеркального двойника. Начало отчета всегда ведётся от центра квадрата. Вначале дети должны двигать фишкой ( ручкой ) по квадрату, затем мысленно представлять её перемещение. На следующем этапе дети с закрытыми глазами должны определить путь мухи и ответить, где она остановилась. В дальнейшем предлагается рисование букв. 5 клеточек - вниз, 1- вправо, 4- вверх, 2 вправо, 1- вверх, 3- влево. Должна получиться буква " Г ", которую можно заштриховать. " Перевёрнутый текст ". Страница обычного текста поворачивается на 90,180, 270 градусов. Ученик должен, двигая глазами справа налево, прочитать текст. " Чтение слов по полубукве ". Чтение строк с прикрытой нижней половиной строки ( с прикрытой верхней половины строки ). " Деформированный текст ". Цель : развивать умение видеть слова, написанные разным шрифтом.

Работа над мелкой моторикой 1. Росчерк. Лепесток, лепесток получается цветок Вот лошадка у ворот, уши, грива, глазки, рот. 2. Пальчиковая гимнастика 3. Волшебная палочка. Свернуть из листа бумаги волшебную палочку ( можно менять инструкцию : кто тоньше, длиннее, аккуратнее, быстрее сделает волшебную палочку ). Из данной палочки сделать букву ( О, П, Б, В, Р, З ); Массаж. Штриховка.

Чего делать нельзя Дети с дисграфией, как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому : нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные ( Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться ( из - за той же зрительной памяти ) и на учащихся, имеющих навык грамотного письма.) Текст с ошибками лишний раз показывает ребенку, что ошибки возможны, даже, пожалуй, полезны в чем - то.

Литература Лалаева Р. И. Нарушение у младших школьников. М., Хрестоматия по логопедии. Ч. 2. М., Логопедия / Под. ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. М., Логопедия в школе : практический опыт / под редакцией Кукушина В. С./ учебно - практическое пособие. – М., Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 1991.