Преамбула: Язык на службе технократического общества (прагматизма, целесообразности, меркантилизма). В естественных науках на первом месте стоит инструментальная ценность исследуемого объекта. Утилитарный подход интенсивно эксплуатируется и в гуманитарных науках, в том числе и в лингвистике.

Осуществляется мощная бюрократизация языка. Это не тенденция в языке, это целенаправленное насилие над языком. С помощью языка бюрократии легче фальсифицировать действительность, можно гораздо быстрее стереть историческую память народа, привести общество к единомыслию. Эксплуатируется реляционная природа языка, его конвенциональные отношения к внеязыковой действительности.

Семантика слов расплывчата. Слова формируют свой смысл в отношениях. Этот смысл не является чем-то постоянным. Он порождается в семиотических сдвигах и проявляется в межсловных связях на уровне предложения-высказывания. Неоднозначность – это неотъемлемый атрибут языка.

Как раз этот феномен языка используется в средствах массовой информации. Говорящие субъекты могут играть со смыслами, изменять их, лгать, представлять действительность в искаженном виде. В этом плане открываются широкие перспективы для политического манипулирования языком.

Смысл не только искажается, он выхолащивается из текстов. Современный получатель информации, не обладающий глубокими знаниями по обсуждаемым вопросам, доверительно руководствуется поверхностной семантикой языковых выражений, поскольку он не умеет вычитывать какой-либо смысл. Полученная информация оседает в головах в том виде, в каком ее подали, а именно, как событие, как факт. Сообщаются факты, смыслы выводятся.

Современные обыватели не в состоянии вычитывать смыслы из текстов. Как отмечают, "восставшие" филологи МГУ "управление общественным сознанием осуществляется тем легче, чем ниже уровень образования". Можно было бы уточнить - чем ниже уровень филологического образования, а точнее - чем ниже уровень лингвистической подготовки. И совсем уже не приходится говорить о том, что «То, что не сказано, также имеет смысл». Для этого нужно анализировать социальный дискурс, на что у людей не хватает времени или просто нет желания.

Ученый совет филологического факультета МГУ отмечает в своем обращении к общественности и власти страны: "С отменой сочинения (в школе) произошли иные, качественные изменения в характере преподавания: учащийся более не рассматривается как самостоятельно мыслящая личность, наделенная аналитическими способностями и умеющая реализовать их на практике в форме связного текста; теперь он должен лишь воспроизводить некоторую часть полученной информации".

Можно констатировать - мы имеем сегодня тенденцию, при которой знания подменяются общими наблюдениями; на первое место выдвигается фактология, менее важной становится интерпретация. Возникает «опасность забвения» интеллектуальных, культурных аспектов речевого общения. Эта опасность проявляется в том, что человек не проникает в суть выражаемых с помощью языка явлений и довольствуется поверхностными знаниями.

Данная тенденция уже давно поразила западный мир, по пути которого мы сегодня идем. Как справедливо отмечали представители французской школы анализа дискурса (Патрик Серио, Мишель Пешё и др.), общество достигло такого уровня «цивилизованного» развития, что не имеет больше времени для эстетических размышлений. Интерпретацию оставили на долю ученых лингвистов.

Сегодня мы все чаще имеем дело с вербально- поверхностным представлением и пониманием мира. Тексты адаптируются (= упрощаются), чтобы облегчить их понимание. Эффект от этого действа в точности до наоборот. Августин Блаженный считал, например, что явная неопределенность (трудность) текста отнюдь не является его недостатком.

Наоборот, это его достоинство, поскольку такой текст предназначен для «обуздания гордыни трудом и отвлечения от брезгливости интеллекта, для которого по большей части теряет цену то, что легко открыть».

Упрощая тексты, мы отучаем людей мыслить. Кстати, замечено - Люди считают трудным то, что им не нравится. Филологи МГУ пишут, что современная реформа образования в нашей стране привела к следующему печальному факту: "Неспособность внятно формулировать мысли – внешнее выражение неспособности самостоятельно мыслить: потребитель «информации» в лучшем случае научится ориентироваться в ней, но не сможет осуществить ее экспертизу, а значит, и оказать сколько-нибудь существенное воздействие на информационное пространство".

Специальная часть доклада Лингводидактические аспекты интерпретации (научного или учебного) текста автором учебника или преподавателем - ОБУЧАЮЩИМ субъектом. Обучающий создает интерпретативный текст на базе текста-оригинла. Вопрос: По какой методике осуществляется эта деятельность? Ответ: Единая методика отсутствует. Или: В лингводидактике такой методики вообще нет.

Цель: Развитие умений и навыков ПОНИМАНИЯ И ФОРМУЛИРОВАНИЯ СМЫСЛОВОЙ СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО НАПОЛНЕНИЯ ТЕКСТА ОБУЧАЕМЫМИ. Такая методика сводится, главным образом, к процедуре воспроизведения оригинального текста (наиболее частотный случай!); или к процедуре создания вторичного (иносказательного) текста обучающим субъектом; или к производству третичного текста самим обучающимся.

Интерпретация оригинального текста, как создание вторичного текста в дидактических целях, предполагает применение обучающим субъектом адаптивной процедуры: - элиминации (усечения, селекции) и аппроксимации (приближения, приспособления) создаваемого вторичного текста к уровню восприятия и когнитивной способности обучаемой аудитории.

Учитывая, что ОБУЧАЕМЫЕ и ОБУЧАЮЩИЕСЯ - это две разные категории "потребителей образовательных услуг", целесообразно разграничить текстологическую дидактику на два направления:

Первое наиболее традиционное направление нацелено на деятельность преподавателя непосредственно только в аудитории, когда вторичный текст не принадлежит ему, и он пользуется чужими интерпретациями. Данная деятельность привычно ассоциируется с известными понятиями типа РЕЦИПИЕНТ, ВОСПРИЯТИЕ, ВОСПРОИЗВОДСТВО.

Усилия традиционного преподавателя направлены в таком случае на ОБУЧАЕМЫХ. Сам термин указывает нам на аудиторию "учебных потребителей", пассивно внимающих и штудирующих то, что нужно запомнить и пересказать на контрольном мероприятии типа зачета, экзамена или что необходимо будет вставить в нужный "квадратик" в программе по проверке "знаний" во время тестирования. [Апологетам тестирования, по-видимому, неведомо, что проверяется здесь не знание, а всего лишь вербальная память, т.е. запомнившаяся языковая информация].

Второе, менее традиционное, креативное направление текстологической дидактики предполагает деятельность преподавателя вне аудитории и непосредственно в процессе обучения. Интерпретативный текст должен быть готов к началу занятий. Кто является его создателем - далеко не праздный вопрос. Если преподаватель опирается на различных интерпретаторов, системная подача материала становится проблематичной. Оптимальный случай - единый концептуальный подход, особенно тогда, когда преподаватель и автор вторичного (истолковательного) текста одно и то же лицо, имеющее самостоятельные научные взгляды, а не "урокодатель".

Здесь ОБУЧАЮЩИЙ имеет дело с ОБУЧАЮЩМИСЯ. Последний термин предполагает, что к этой группе относится более креативный контингент учащихся. Их не только обучают, они к тому же обучаются, т.е. стремятся к углубленному пониманию текста, пытаются мыслить и работать самостоятельно.

Задача дидакта перевести обучаемых в разряд обучающихся. Для этого, правда, нужно пересмотреть некоторые привычные методы преподавания. Прежде всего, следует отказаться от ориентации учащихся на простое заучивание информации и фактов.

Для этого дидакту на первых порах нужно самому исключить этикеточную фактологию из предлагаемого учебного материала, типа: "Принадлежит к такой-то (лингвистической) школе... Разработал новое направление (в лингвистике)... Ввел понятие (фонемы)... Выступал против логицизма (в языкознании)...Является основоположником (структурной) теории..." и т.п. [Не будем греха таить, что большинство лекторов и составителей учебников злоупотребляют фактологической информацией - сообщают о ком- то, о чем-то, а не раскрывают что-то].

Приобщение к новой текстологической методике обязывает преподавателя толковать, интерпретировать лингвистическую информацию, объяснять её суть, а не упечатывать в термин или, того хуже, подводить под стереотипное, общепринятое мнение и навешывать ярлыки (Это называется умным термином "каталогизация знания").

Преподаватель, памятуя о том, что перед ним должны сидеть не ЕГЭисты, а ОБУЧАЮЩИЕСЯ, которые стремятся У-СВОИ-ТЬ учебный материал, т.е. перевести его в разряд СВОЕГО, просто обязан сделать следующие методические шаги: 1.ОБЪ-ЯСН-ЯТЬ, а не "давать" материал, ТОЛК- ОВАТЬ - вскрывать, выводить смысл аутентичных формулировок и по ходу развивать умение и прививать навык выводить смысл из сказанного или написанного.

2.Нужно учить не только ЧИТАТЬ явно выраженную МЫСЛЬ автора, но и ВЫЧИТЫВАТЬ его имплицитные МЫСЛИ, явно не выраженные, часто скрытые за формулировками, терминами или отрывочно приведенными в виде вырванных из разных мест цитат. 2.Автор должен быть представлен не фрагментарно, а цельно. Изложение концепции автора не должно представлять собой набор отдельных, разрозненных положений. Объяснение должно быть системным.

3.Для создания и постижения целого и взаимосвязанного материала такому преподавателю нужно сначала самому научиться, а потом научить обучающихся вертикальному прочтению научного или учебного текста. Мысль симультанна и "вертикальна" (точечна и одновременна). Язык линеен.

Это выявление параллельных взаимосвязанных тематических цепочек и их определений. Учебный материал, как совокупность аутентичных текстовых фрагментов или их интерпретации, нужно представить так, чтобы сам учебный текст был адаптирован и систематизирован как ОБУЧАЮЩИЙ ТЕКСТ. В нем должны просматриваться все вертикальные смысловые связи.

Мыслительное синтезированное целое рассыпано в последовательном текстовом изложении - линейных предложениях-высказываниях, т.е. представлен в виде аналитических единиц.

4.Главнейшая и наиболее трудная задача - обучение ВЫЧИТЫВАНИЮ МЫСЛИ. Экстериоризация мысли не отделима от процедуры ФОРМУЛИРОВАНИЯ МЫСЛИ.

Сформулировать высказывание о том, что сказал какой-то автор, вовсе не означает - озвучить мысль словами автора. Наши учащиеся и без того говорят много чужими словами.

Чужое слово не коррелирует с собственной мыслью. Значит это говорение осуществляется часто безотносительно к мысли. Учащийся не выходит за пределы поверхностной вербальности - бездумного говорения. К этому приводит почти языческая привязка к культу звучания (Это самообман - узнал как называется и думаю, что знаю). Единственным объектом внимания становится пустое слово. О каком-либо знании здесь говорить не приходится.

Чужая мысль станет своей (интериоризуется) только в том случае, если обучающийся постарается подобрать для нее собственную языковую форму. Он должен переодеть мысль в вербальное платье собственного производства. Это подбор своего формально-вербального кода для обозначения и выражения мысли. От этого осваиваемая мысль станет ему только дороже и интереснее. Так чужое хотя бы наполовину, формально станет своим.

Эту работу следует проводить умело, и самое главное - сдержанно. С одной стороны, если переусердствовать, то можно переиначить оригинал до неузнаваемости - велика вероятность, что тотальная не синонимическая и не аналоговая переформулировка приведёт к перепониманию.

С другой стороны, одни и те же термины и терминологизированные слова в различных местах оригинального текста могут указывать на разные идеи, т.е. обозначать не одно и то же, Это открывает большие возможности для иновысказываний, прерифраз (иносказательных формулировок) без искажения смысла. В таком случае слово-термин выступает не тождественным самому себе и его переформулирование даже облегчает понимание.

Чужую мысль нужно перевести на свой вербально-смысловой код, т.е. обработать ее – связать с собственным научным опытом, увязать с предшествующим интеллектуальным материалом. Данное умение прививается не сразу, а постепенно. Исходить нужно из того и учить тому, что интерпретация – это не безотносительный пересказ, не воссоздание, не реконструкция исходного мыслительного понятия.

Интерпретация включает сравнение с другими точками зрения, в том числе и со своим взглядом на проблему. К тому же всякая интерпретация имеет своим неизбежным продолжением экстраполяцию мотивированных идей прошлого на современное миропонимание, или наоборот (но эта проблема требует отдельного рассмотрения).

Не следует забывать также, что сектантская вера в правильность какой-то одной идеи тормозит познание и учение вообще. Вероятно, поэтому обучающий не должен ограничивать обучаемого знанием одной концепции, без сопоставления с другой, без обсуждения противоположных взглядов и различающихся подходов. В противном случае обучающийся не разовьет в себе творческое мышление и будет содержать свое сознание в догматическом состоянии, с чем мы, к сожалению, сталкиваемся довольно часто.

Необходимо отойти от анализа слов и перейти к анализу мысли. Анализ предполагает расчленение целого на части с помощью языка. Расчленение авторской мысли на составляющие ее понятия - это не простое декодирование. Это ее вычленение из массы других мыслительных понятий, а также соотношение с этими понятиями, ибо мысль не может существовать без взаимосвязи.

В конечном счете это построение нового мыслительного кода, представляющего собой не тавтологию авторской мысли, а её аналоговое или даже креативное, эвристическое преобразование. Следует отметить, что интерпретация смысла (а не слов и выражений!) таит в себе много препятствий и трудностей. Одно из них - "невещественность", умозрительность обозначаемого.

Научный текст в отличие от художественного, в котором незримо присутствует реально- онтологическая ситуация, часто не имеет опоры на предметные образы (особенно в лингвистике). Чтобы интерпретация не превратилась в разговор ни о чём, нужно эти образы создать, т.е. безóбразное сделать образным и дать опору для умопостижения, иначе говоря - создать промежуточный ментальный знак.

Для этого обычно используется метафорический язык (даже физики часто прибегают к нему). Целесообразно привлекать особый вид наглядности - схематизировть предмет мысли. Не следует забывать, что знание о любом объекте мысли приобретается не только с помощью языкового знака!

Только с учетом вышесказанного мы перестанем учить словам и начнем учить предметам мысли. Как видим, это проблема превращения абстрактного понятия в воспринимаемый "предмет" посредством промежуточной знаковой системы. Только так можно сформировать умственное видение и слышание. При этом не нужно обманываться, уповая на известную функцию языка, называемую "передачей мысли". Стереотипное понимание функции "передачи мыслей с помощью языка" бытует в обыденном сознании.

Преподаватель, думающий, что он передает с помощью языка свои мысли учащимся, глубоко заблуждается. Учебное фиаско ожидает такого педагога после первой встречи с учениками, которые глухи к его речи, если в их головах нет даже элементарных сходных представлений об излагаемом предмете. Обучение – это создание условий для восприятия чужих понятий и мнений. При наличии благоприятных условий (определенных базовых знаний по излагаемой теме) обучающий может формировать и корректировать с помощью языка сознание обучающихся.

Кроме того, чтобы привязать мысль к определённому слову или научному, общепринятому термину, необходимо прежде сформировать представление об объекте мысли, с которым мы соотносим данные слова и термины. И ещё - легче привязать новый смысл к нетерминологическому слову, чем к термину. "Небрежное использование терминов" - это их применение в несвойственном для них отношении к объекту мысли – их соотнесение с нестереотипным понятийным комплексом.

5.Аналитическое представление авторских идей преподавателем и/или обучающимся завершается процедурой синтеза. Говоря образно, это деятельность, девиз которой - "Пора собирать камни!" Осмысленное поэтапно и порознь необходимо снова собрать в единое целое. Это не обязательно означает, что нужно создать свой третичный текст под команду преподавателя: "Давайте сделаем резюме прочитанного / вспомним основные положения обсуждаемого текста/..." и т.п. (Хотя и эта традиционная процедура хороша по-своему, но она не является синтезом, поскольку снова связана с линейным, пошаговым текстовым изложением).

В качестве синтезирующего завершения работы над текстом можно было бы предложить создать диаграмму или полиграмму (многостороннюю фигуру, конструктивную схему) текста, представляющую собой сеть терминологических или терминообрáзных наименований. В качестве образца представим в полиграмме структуру и содержание основной, специальной части нашего доклада.