Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли Под редакцией А. Г. Асмолова

Концептуальная основа Программы развития универсальных учебных действий для основного общего образования Глава 1. Методология проектирования Программы развития универсальных учебных действий для основного общего образования Глава 2. Возрастные особенности подростка. Подростковый возраст как переходный от детства к взрослости Развитие познавательной сферы в подростковом возрасте

Теоретико-методологической основой разработки Программы развития универсальных учебных действий для основного общего образования в рамках создания государственных стандартов общего образования второго поколения стали: культурно-исторический системно-деятельностный подход, разрабатываемый в трудах отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и др., раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся; учение о структуре и динамике психологического возраста (Л. С. Выготский) и периодизация психического развития ребёнка, определяющая возрастные психологические особенности развития личности и познания (Д. Б. Эльконин).

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. Понимание сущности образовательного результата зависит от парадигмы образования, определяющей его главные цели. В отечественной психологической и педагогической науках глубоко разработана деятельностная парадигма образования, декларирующая целью образования развитие личности учащегося на основе изучения универсальных способов познания и освоения мира. В соответствии с этим процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности. 1 Парадигма (в пер. с греч. пример, образец) исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения.

Культурно-исторический системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учётом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков. Одно из положений деятельностного подхода заключается в том, что психологические способности человека являются результатом преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путём последовательных изменений. В деятельностном подходе обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определённый тип мышления эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии учащихся прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л. С. Выготский, 1996).

Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений социального, личностного, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию. социальноголичностногопознавательногокоммуникативного Системно-деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе от: определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как умения учиться; изолированного от жизни изучения системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения уча­щимися жизненных задач, т. е. от ориентации на учебно- предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов; стихийности учебной деятельности ученика к стратегии её целенаправленной организации и планомерного формирования; индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения

личностные регулятивные познавательные коммуникативные Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка. Процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий.

Границы подросткового периода охватывают возраст от 11 до 1415 лет. Однако фактическое вступление в подростковый возраст в зависимости от темпа развития конкретного ребёнка может происходить и раньше, и позже. Подростковый период занимает особое место в цикле детского развития, что отражается в его характеристике как переходного, трудного, или критического. Основное содержание подросткового возраста составляет начало перехода от детства к взрослости. Это находит отражение в формировании элементов взрослости в физическом, социальном, умственном, эмоционально-личностном развитии подростка. Именно на подростковый возраст приходятся сложные процессы перестройки организма, развития самосознания, формирования нового типа отношений со взрослыми и сверстниками, расширения сферы интересов, умственного развития и становления морально-этических инстанций, опосредствующих поведение, деятельность и взаимоотношения. Переходный характер данного периода ярко проявляется в переплетении и сосуществовании черт детскости и взрослости. Одна из причин этого явления в сочетании в жизни современных поколений детей обстоятельств, как тормозящих развитие взрослости (отсутствие у большинства подростков каких-либо постоянных и серьёзных обязанностей, кроме учёбы, родительская опека и гиперпротекция), так и стимулирующих взросление (огромный поток информации, акселерация физического развития и полового созревания, большая занятость многих родителей и как возможное следствие этого ранняя самостоятельность детей).

Оценка подросткового периода как трудного критического обусловлена бурным, скачкообразным характером развития и появлением у подростка значительных субъективных трудностей и переживаний, а у взрослых трудностей в его воспитании (непослушание, сопротивление, протест, упрямство, грубость, замкнутость, скрытность). Д. Б. Эльконин (1971) выделяет в подростковом возрасте два периода: младший подростковый возраст (1214 лет), в котором ведущей деятельностью является интимно-личностное общение со сверстниками, и старший подростковый возраст, или раннюю юность (1517 лет), где ведущей является учебно-профессиональная деятельность (овладение системой научных понятий в контексте предварительного профессионального самоопределения).

Переход в основную школу (1011 лет) исследован недостаточно. Отмечая ограниченность фундаментальных теоретических и эмпирических исследований, посвященных предподростковому возрасту, Г. А. Цукерман называет его «ничья земля». Проблема психологической готовности перехода ребёнка из начальной в основную школу признаётся сегодня особо актуальной. Такой переход требует сформированности у младших школьников субъектности учебной деятельности мотивированной активности, направленной на присвоение учебной деятельности, специфической учебной инициативы, иначе говоря, нового уровня развития мотивов учения, способности к целеполаганию и смыслообразованию в учебной деятельности, компетентности в учебном сотрудничестве, сформированности начальных форм формально-логического интеллекта. Становление субъектности связано в первую очередь с формированием новой мотивационной направленности и смысла учения. Новая внутренняя позиция учащегося заключается в направленности на самостоятельный познавательный Поиск, постановку учебных целей, овладение учебными действиями, включая контрольные и оценочные, инициативу в организации учебного сотрудничества.

Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникновение у него представления о том, что он уже не ребёнок (чувство взрослости). Это проявляется в поведении подростка в форме стремления быть и считаться взрослым, хотя у него ещё нет ощущения подлинной, полноценной взрослости. Противоречие между потребностью подростка в признании его взрослым со стороны окружающих и собственной неуверенностью в этом рождает активные попытки подростка всеми силами доказать, что он уже не ребёнок. Названное противоречие составляет психологическое основание подросткового возраста как нормативного кризиса с его сложными поведенческими проявлениями. Кульминационная точка подросткового кризиса независимости часто приходится на 13 лет, когда в поведении наиболее выражены такие проявления, как строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание авторитета взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, не­привычно ревностное отношение к собственности (например, требование не трогать его вещи и т. д.). Формированию чувства взрослости у подростка способствуют два главных фактора: 1) осознание им сдвигов в своём физическом развитии и половом созревании; 2) социальные условия, создающие возможность проявить свою самостоятельность. Возникновение чувства взрослости делает подростка обострённо восприимчивым к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Фактически это означает внутреннюю переориентацию подростка с правил и ограничений, связанных с моралью послушания, характерной для детей и фиксирующей их несамостоятельность, неравноправное и зависимое положение в мире взрослых, на нормы поведения взрослых.

Ориентация подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к некоторым сторонам их жизни и деятельности, в том числе интимным, приобрести их качества, умения, права и привилегии. Вначале привлекательными для подростка могут стать главным образом внешние проявления взрослости, поскольку в них наиболее зримо выступают отличительные черты внешнего облика и манеры поведения взрослых и их преимущества по сравнению с детьми (курение, игра в карты, употребление вина, специфический лексикон, взрослая мода в одежде, причёсках, косметика, украшения, приёмы кокет­ства, способы отдыха, развлечений, ухаживания и т. п.). Подростковый возраст предполагает постепенное развитие взрослости, т. е. готовности ребёнка к жизни в обществе взрослых как равноценного и равноправного участника. Возникновение чувства взрослости напрямую не связано с половым созреванием, а определяется тем, какое значение придаст ему сам подросток. Д. Б. Эльконин выделяет различные виды взрослости: социоморальную взрослость как участие в заботе о семье, близость и дружеские отношения со взрослым, автономия и готовность к отстаиванию своих морально-этических убеждений и принципов, поступков и взглядов; взрослость в интеллектуальной деятельности как элементы самообразования, интеллектуальные увлечения и ценности; внешнюю взрослость романтические отношения со сверстниками, характер развлечений, взрослость во внешнем облике и манере поведения. Очевидно, что продуктивной с точки зрения решения задач развития будет социоморальная и интеллектуальная взрослость.

Претензии подростка на новые права прежде всего распространяются на всю сферу его взаимоотношений с близкими взрослыми. Подросток начинает сопротивляться требованиям, которые раньше охотно выполнял; он обижается и протестует, когда родители ограничивают его самостоятельность, опекают как маленького: контролируют, требуют послушания, наказывают, не считаются с его интересами, отношениями, мнением и т. п. У подростка появляется обострённое чувство собственного достоинства: он осознаёт себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, лишать права на самостоятельность. Существовавший в детстве тип отношений становится для него неприемлемым. В результате права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности, равноправие со взрослыми, он старается добиться признания взрослыми его самостоятельности. Разные формы протеста и неподчинения подростка средство изменить прежний тип отношений со взрослыми на новый, характерный для общения взрослых.

Благополучная форма перехода к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учитывая требования подростка, перестраивает своё отношение к нему Этому, однако, препятствует ряд существенных моментов: 1) сохранение прежнего общественного положения подростка: он был и остаётся учеником, школьником; 2) полная материальная зависимость от родителей; 3) прочно укоренившаяся привычка родителей (а часто и учителей) направлять и контролировать ребёнка; 4) сохранение у подростка детских черт в облике и поведении; 5) отсутствие у подростка фактических умений действовать самостоятельно. Происходящие в начале подросткового возраста процессы развития определяют принципиальное сходство у подростков новых потребностей, стремлений, переживаний и требований к отношениям со взрослыми и товарищами. Это способствует развитию более глубоких отношений со сверстниками. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. В результате общение со сверстниками выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, области отношений и выделяется в самостоятельную жизнь, которая приобретает для подростка большую ценность и становится по своей психологической роли ведущей деятельностью, отодвигая на второй план и учение, и общение с родными.

Стремление подростка к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание быть в группе и иметь близких друзей сочетаются с не менее сильным желанием быть принятым, признанным, уважаемым в своей группе. Стремление подростка привлечь к себе внимание товарищей, заинтересовать, их и вызвать симпатию может проявляться по- разному: как путём демонстрации своих личных качеств и достоинств, так и путём нарушения требований взрослых (паясничанье). Вызывающее поведение подростков нередко бывает связано с неудовлетворённостью занимаемым среди сверстников положением Если в младших классах положение в коллективе зависит в основном от успеваемости и поведения, то для подростков наиболее важными становятся другие достоинства личные качества друга, сообразительность, смелость, оригинальность и др. Поэтому подростки дружно осуждают «измены» товарищу и группе, нарушение договорённости, отказ в помощи, стремление к первенству и командованию, зазнайство и выпячивание собственных достоинств, нежелание считаться с мнением товарища, унижение его достоинства словом, силой, хитростью, в глаза и за глаза, прямо и косвенно.

Отношения между мальчиками и девочками также претерпевают существенные изменения в подростковом периоде. Появляется острый интерес друг к другу, желание нравиться, а в связи с этим интерес к собственной внешности, забота о привлекательности. У подростков в общении девочек и мальчиков теряется непосредственность, появляется скованность, интерес друг к другу может сосуществовать с обособленностью мальчиков и девочек. В 1213 лет возникают взаимные симпатии, а позднее и собственно романтические отношения, которые вначале могут развиваться по типу товарищеских, когда есть какая-то содержательная основа в виде общих занятий или увлечений, а при отсутствии этого основное место может занимать посещение дискотек, кино и т. д. В последние десятилетия у значительного числа подростков отмечается более раннее начало половых связей, что во многом является результатом активного влияния средств массовой информации на искусственную сексуализацию их интересов.

Наряду с интимно-личным общением своё значение сохраняет и учебная деятельность, которая качественно трансформируется под знаком становления субъектности. Учебная деятельность приобретает черты деятельности по саморазвитию и самообразованию. В основной школе учащиеся начинают овладевать высшими формами мыслительной деятельности теоретическим, формальным, рефлексивным мышлением. И хотя подлинной зрелости такое мышление достигает на следующей стадии развития (в юношеском возрасте), тем не менее основы его закладываются с 1112 лет. Это выражается прежде всего в том, что у подростка появляется способность рассуждать гипотетико-дедуктивным способом, т. е. на основе общих посылок, абстрактно-логически (в словесном плане), не прибегая к опоре на действия с конкретными предметами. Содержанием такого рассуждения являются высказывания (суждения), а процесс решения интеллектуальных задач опирается на предварительное мысленное построение различных предположений и их последующую проверку. Иными словами, подросток в отличие от младшего школьника создаёт различные гипотезы, а затем их проверяет. Умение оперировать гипотезами как отличительный инструмент научного рассуждения одно из важнейших достижений подростка в познавательном развитии.

Другая отличительная особенность этого уровня мышления заключается в дальнейшем развитии рефлексии способности делать предметом внимания, анализа и оценки собственные интеллектуальные операции. В целом для этого уровня мышления характерно осознание подростком собственных интеллектуальных операций и управление ими. Этот процесс характерен и для других психических функций. Контролируемой и управляемой становится речь (школьник способен осознанно и произвольно строить свой рассказ), а также другие высшие психические функции внимание и память. Интеллектуализация затрагивает даже такой процесс, как восприятие: нахождение и выделение значимых, существенных связей и причинно-следственных зависимостей при работе с наглядным материалом (например, при чтении чертежа). Ещё одним проявлением субъектности является целеполагание и построение жизненных планов во временной перспективе. Во временной перспективе Ж. Нюттен различает настоящее и открытое настоящее. Открытое настоящее это мотивационные объекты, связанные с ценностными и личностными свойствами, сохраняющими свою значимость не только в настоящем, но и в будущем. Интерес представляют данные исследования изменения мотивации и временной перспективы современных российских подростков. У них снижена мотивация, связанная с настоящим школьной жизнью, и выражена мотивация, связанная с будущей взрослой жизнью. Школа в сознании современных подростков в определённой степени обесценивается, выступая лишь как ступенька в будущее, а отношение к школе становится прагматичным.

Становление субъектности учебной деятельности, определяется как организацией самой деятельности, так и организацией форм учебного сотрудничества её участников. В начальной школе развитие учебной деятельности было связано со становлением её совокупного субъекта и задано логикой освоения теоретических понятий. Становление субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте происходит в два этапа. На первом этапе (1113 лет, 67 классы) благодаря развитию рефлексии общих способов действий и возможностей их переноса в различные учебно-предметные области происходит качественное преобразование учебных действий моделирования, контроля и оценки, что открывает возможность самостоятельной постановки учащимся новых учебных задач. Развитие рефлексии требует организации ситуаций - развития учебного типа. Учебный тип ситуации развития характеризуется тем, что подросток в учебном взаимодействии занимает позицию учителя, что обеспечивает переход от субъекта учебных действий к субъекту учебной деятельности и выход на самостоятельную постановку учебных целей. На втором этапе (1315 лет, 89 и 10 классы) происходит развитие способности учащегося к проектированию собственной учебной деятельности, построению собственной траектории образования. Благодаря рефлексии учебных средств у учащихся возникает способность к конструированию собственных средств учебной деятельности, что и отражается в положительной динамике развития самостоятельного целеполагания. Условием развития способности к проектированию своей учебной деятельности является организация ситуаций развития учебно-проектного типа. Учебно-проектный тип ситуации развития создаёт возможности перехода подростка в различные социокультурные позиции и опробования ролей учителя, умельца, консультанта, эксперта. Первоначально подросток конструирует учебные средства для других, действуя из позиции «учитель для другого», а затем переходит в позицию «учитель для себя», конструируя учебные средства для себя. В ходе подготовки и реализации учебено-исследовательских и социальных проектов по собственному замыслу происходит освоение учащимися средств планирования и прогнозирования результатов проекта; овладение коммуникативными средствами и способами организации кооперации и сотрудничества.

Учебное сотрудничество в отношениях с учителем строится как дифференциация репродуктивных и творческих учебных ситуаций, а в отношениях со сверстниками как различение своих способов действий и способов действий сверстников, их координация, умение адекватно и дифферен­цированно оценивать себя. Показателями эффективного учебного сотрудничества являются: децентрация как способность строить своё действие с учётом действий партнёра, понимать относительность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников; инициативность как способность добывать недостаю­щую информацию с помощью вопросов, готовность предло­жить партнёру план общих действий; способность интеллектуализировать конфликт, решать его рационально, проявляя самокритичность и доброжела­тельность в оценке партнёра

Подростковый возраст является важным этапом формиро­вания готовности к личностному самоопределению на основе развития самосознания и мировоззрения, выработки ценностных ориентации и личностных смыслов, включая формирование гражданской идентичности Структура гражданской идентичности, как и другого вида идентичности, включает четыре основных компонента: когнитивный знание о принадлежности к данной социальной общности; ценностный наличие позитивного или негативного отношения к факту принадлежности; эмоциональный принятие или непринятие гражданской общности в качестве группы членства как результат действия двух первых; поведенческий участие в общественно-политической жизни страны, реализация гражданской позиции в деятельности и поведении.

Можно определить требования к результатам формирования гражданской идентичности учащихся в основной общеобразовательной школе, которые могут рассматриваться как показатели сформированности гражданской идентичности. В рамках когнитивного компонента в эти требования входят: создание историко-географического образа, включающего представление о территории и границах России, её гео­графических особенностях, знание основных исторических событий развития государственности и общества, знание истории и географии края, его достижений и культурных традиций; формирование образа социально-политического устройства России, представление о её государственной организации, знание государственной символики (герб, флаг, гимн), знание государственных праздников; знание положений Конституции РФ, основных прав и обязанностей гражданина, ориентация в правовом пространстве государственно-общественных отношений; знание о своей этнической принадлежности, освоение национальных ценностей, традиций, культуры, знание о народах и этнических группах России; освоение общекультурного наследия России и общемирового культурного наследия; ориентация в системе моральных норм и ценностей и их иерархии, понимание конвенционального характера морали; сформированность социально-критического мышления, ориентация в особенностях социальных отношений и взаимодействий, установление взаимосвязи между общественными и политическими событиями; экологическое сознание, признание высокой ценности жизни во всех её проявлениях, знание основных принципов и правил отношения к природе, знание основ здорового образа жизни и здоровьесберегающих технологий, правил поведения в чрезвычайных ситуациях.

В рамках ценностного и эмоционального компонентов требования включают: гражданский патриотизм, любовь к Родине, чувство гордости за свою страну; уважение к истории страны, её культурным и историческим памятникам; эмоционально положительное принятие своей этнической идентичности; уважение и принятие других народов России и мира, межэтническая толерантность, готовность к равноправному сотрудничеству; уважение личности и её достоинства, доброжелательное отношение к окружающим, нетерпимость к любым видам насилия и готовность противостоять им; уважение ценностей семьи, любовь к природе, признание ценности здоровья своего и других людей, оптимизм в восприятии мира; сформированность потребности в самовыражении и самореализации, социальном признании; сформированность позитивной моральной самооценки и моральных чувств чувство гордости при следовании моральным нормам, переживание стыда и вины при их нарушении.

Деятельностный компонент определяет условия формирования основ гражданской идентичности личности и может рассматриваться как система психолого-педагогических рекомендаций в отношении гражданского воспитания личности: участие в школьном самоуправлении в пределах возрастных компетенций (дежурство в школе и классе, участие в детских и молодёжных общественных организациях, школьных и внешкольных мероприятиях просоциального характера); выполнение норм и требований школьной жизни и обязанностей ученика; знание прав учащихся и умение ими пользоваться; умение вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения, конструктивно разрешать конфликты; выполнение моральных норм в отношении взрослых людей и своих сверстников в школе, дома, во внеучебных видах деятельности; участие в общественной жизни (благотворительные акции, ориентация в событиях в стране и мире, посещение культурных мероприятий в театрах, музеях, библиотеках, реализация установок здорового образа жизни); умение строить жизненные планы с учётом конкретных социально-исторических, политических и экономических условий.

Подростковый возраст является чрезвычайно важным этапом развития самосознания и формирования чувства собственного достоинства. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе является характерной особенностью подростков. Самосознание (Я-концепция) представляет собой совокупность всех представлений о себе, на которых базируется эмоциональное отношение к себе и самооценка. Существенной стороной самосознания является представление человека о себе во времени (Я-прошлое Я-настоящее Я-будущее), а также Я-реальное (каким я являюсь в настоящее время) и Я-идеальное (каким я хотел бы или должен стать). В подростковом возрасте наиболее актуальными и эмоционально значимыми оказываются Я-прошлое и Я-будущее, к которым школьник испытывает двойственное отношение: и то и другое одновременно и притягивает, и отталкивает. Я-настоящее как бы постоянно примеряется то к прошлому, то к будущему. Подобная ситуация и приводит к колебаниям между Я-большой и Я- маленький, ярко проявляющимся в 1214-летнем возрасте (например, подростки то курят и одеваются как взрослые, то приносят в класс пищащие детские игрушки и с упоением играют с ними), т. е. имеет место особое сочетание взрослых и инфантильных представлений о себе

Самооценка важнейший регулятор активности личности, механизм саморегуляции. Формируясь в деятельности, самооценка соотносится с этапами деятельности личности и выполняет функцию её регуляции. Соответственно выделяют такие виды самооценки, как прогностическая, корригирующая, ретроспективная. Прогностическая самооценка выполняет функцию регуляции активности личности на этапе включения её в новый вид деятельности; корреспондирует с этапом ориентировки в деятельности и оценкой человеком своих возможностей включения в неё. Объективные основания прогностической самооценки связаны с обращением субъекта к анализу различных способов преобразования предмета деятельности. Субъективные основания, не связанные с содержанием самой деятельности, это обращение субъекта к внешним оценкам, характеристика условий деятельности, качеств самого учащегося. Корригирующая самооценка выполняет функцию контроля за деятельностью и внесения необходимых коррективов, соотносится с этапом выполнения деятельности. Корригирующая самооценка даёт учащемуся возможность накапливать и интегрировать информацию о степени реализации целей и обосновывается анализом способа действия. Ретроспективная самооценка выполняет функцию оценки деятельности в целом, подведение итогов на основе соотнесения целей и результатов. Ретроспективная самооценка соотносится с завершающим этапом деятельности и связана с мерой ориентировки учащегося на все этапы деятельности. Основаниями ретроспективной самооценки может быть как анализ способов деятельности, так и неспецифические для; содержания самой деятельности обстоятельства.

Подросток очень чувствителен к внешней оценке (к оценке окружающих). Он постоянно следит за тем, как он выглядит со стороны, что о нём думают и говорят сверстники и взрослые. На формирование самооценки одновременно влияют две тенденции: повышение важности оценок окружающих в увеличение ориентации на собственные, внутренние критерии. Причём в разных ситуациях может преобладать то одна, то другая тенденция. Однако критерии подростков ещё очень несамостоятельны и подвержены внешним влияниям. Например, когда учителя начинают объяснять удачи подростка его способностями, а неудачи недостатком усилий, т. е. создают условия для того, чтобы ученик прилагал больше усилий, его уровень интеллектуального развития существенно возрастает (эффект Пигмалиона). Этот тип отношений является наиболее благоприятным для позитивного формирования самооценки подростка Напротив, в тех случаях, когда взрослые (учителя и родители) постоянно подчёркивают неудачи подростка, его недостатки, промахи, а успех объясняют случайностью, у него формируется низкая самооценка, препятствующая нормальному развитию. От низкой самооценки необходимо отличать другой её тип, когда за внешними проявлениями, характерными для низкой самооценки, скрываются завышенные притязания. Такая конфликтная самооценка возникает в результате противоречивых ожиданий окружающих: высоких стандартов поведения, деятельности, которым должен соответствовать подросток, и низких представлений о его возможностях. У таких детей часто появляется симптом «дефицита успеха», выражающийся в неадекватной реакции на успех: школьник как бы отвергает успех, стремится свести его к минимуму, доказать, что он случаен. Ещё один вариант конфликтной самооценки возникает в тех случаях, когда взрослые чрезмерно захваливают ребёнка, объясняют его успехи неординарными способностями, а неудачи случайным стечением обстоятельств. В самооценке подростка возникает конфликт между очень высокими притязаниями и большой неуверенностью в себе. Такие подростки часто болезненно реагируют даже на малейшие замечания, не могут правильно отнестись к критике в свой адрес, отвечая на неё грубостью, плачем и другими острыми отрицательными эмоциональными реакциями (аффект неадекватности).

В подростковом возрасте происходит существенная перестройка мотивационной сферы личности. Существует два типа мотивации деятельности мотивация достижения (ориентация на успех) и мотивация избегания неудачи. Мотивация достижения это стремление к успеху в соревновании, конкуренции, с ориентацией на стандарт высокого качества исполнения. Эти два типа мотивации формируются в дошкольном и младшем школьном возрасте и приобретают известную стабильность. Мотив стремления к успеху включается в мотивацию достижения наряду с мотивом избегания неудачи. Вместе с тем мотив достижения может рассматриваться и как стремление к вознаграждению, в том числе и социальному, и как самоутверждение

Традиционно выделяют следующие составляющие мотивационной системы: Учебные и познавательные мотивы. Учебный мотив это направленность на освоение новых знаний и способов действий. Познавательные мотивы отвечают познавательной потребности в деятельности, направленной на получение нового знания. Познавательная потребность «бескорыстна», поэтому она практически ненасыщаема. Социальные мотивы: широкий социальный мотив как стремление быть полезным обществу; мотив долга и ответственности перед обществом, направленность на идеалы и социальные ценности; узкий социальный, позиционный мотив стремление добиться одобрения и признания окружающими; направленность на способы взаимодействия с другими людьми, социальную идентификацию как стремление к одобрению родителей, учителей, сверстников мотивы аффилиации стремление к сохранению, созданию или восстановлению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми; мотив социального сотрудничества направленность на способы взаимодействия, кооперации своих усилий с усилиями других людей в ходе учебной деятельности; мотивы саморазвития и самообразования направленность на саморазвитие и постоянное усовершенствование способов овладения знаниями и компетентностями Побудительную и смыслообразующую функцию могут выполнять внешние мотивы: мотив материального вознаграждения, мотив отметки; мотив стремления к безопасности и стабильности (учеба как вынужденное поведение или как привычное функционирование); престижные и статусные мотивы (учёба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания); мотив избегания неудачи. Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса.

Можно выделить три основные стадии развития учебной деятельности и, соответственно, три стадии развития её мотивации: 1. Освоение учащимися отдельных учебных действий, ситуационный познавательный интерес и мотивация. 2. Объединение учебных действий в целостный акт учебной деятельности, устойчивость познавательного интереса и становление смыслообразующей функции познавательного мотива. 3. Система учебной деятельности, обобщённость, устойчивость и избирательность познавательных интересов, доминирование познавательных интересов в иерархии мотивационной системы, принятие познавательным мотивом функций побуждения и смыслообразования

В рамках системно-деятельностного подхода установлена принципиальная возможность формирования мотивации учения посредством организации деятельности учащихся через отбор и структурирование учебного содержания, организацию ориентировочной деятельности учащихся и учебного сотрудничества. Следует раскрыть учащимся личностный смысл самого процесса учения (для чего и ради чего они учатся), значимость учения в школе для реализации профессиональных планов, социальной карьеры, межличностных и ролевых отношений в социальной практике взрослой жизни. Развитие познавательных интересов в подростковом возрасте является важной задачей. В связи с тем что для значительного числа младших подростков по-прежнему характерна высокая откликаемость на новые стимулы и впечатления, а это является препятствием в развитии любознательности, необходимо следовать ряду психологических рекомендаций в организации учебной деятельности: не следует использовать чрезмерную стимуляцию познавательной потребности посредством привлечения интереса с помощью обильной наглядности, музыкального и художественного оформления учебного процесса. Попытка усилить познавательные интересы на элементарном стимульном уровне может привести к прямо противоположному результату. Напомним, что В. А. Сухомлинский предупреждал о недопустимости устраивать «концерты» на уроках литературы, считая это «педагогическим невежеством» (В. С. Юркевич, 1980); оптимальным способом развития познавательной потребности является пересмотр содержания обучения и представление его в виде системы теоретических понятий

Период для развития коммуникативных способностей, общения и сотрудничества между детьми в основной школе исключительно благоприятный. В культурно-исторической традиции отечественной психологии коммуникативная деятельность и общение определяются как взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата

Представим далее более подробно конкретный состав коммуникативных действий, осваиваемых детьми и подростками на протяжении периода школьного обучения. 1. Общение и взаимодействие с партнёрами по совместной деятельности или обмену информацией это умение: слушать и слышать друг друга; с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции; представлять конкретное содержание и сообщать его в письменной и устной форме; спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать своё; вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. 2. Способность действовать с учётом позиции другого и уметь согласовывать свои действия предполагает: понимание возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной; готовность к обсуждению разных точек зрения и выработке общей (групповой) позиции; умение устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решение и делать выбор; умение аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию невраждебным для оппонентов образом. 3. Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками это: определение цели и функций участников, способов взаимодействия; планирование общих способов работы; обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство); способность с помощью вопросов добывать недостающую информацию (познавательная инициативность); разрешение конфликтов выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнёра контроль, коррекция, оценка действий партнёра, умение убеждать.

4. Работа в группе (включая ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы) это умение: устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации; интегрироваться в группу сверстников и строить про­дуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми; обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе; переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать её как задачу через анализ её условий. 5. Следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества это: уважительное отношение к партнёрам, внимание к лич­ности другого; адекватное межличностное восприятие; готовность адекватно реагировать на нужды других; в частности, оказывать помощь и эмоциональную поддержку партнёрам в процессе достижения общей цели совместной деятельности; стремление устанавливать доверительные отношения взаимопонимания, способность к эмпатии. 6. Речевые действия как средства регуляции собственной деятельности это: использование адекватных языковых средств для отображения в форме речевых высказываний своих чувств, мыслей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира; речевое отображение (описание, объяснение) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно- практической или иной деятельности как в форме громкой социализированной речи, так ив форме внутренней речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериоризации процесса переноса во внутренний план в ходе усвоения новых умственных действий и понятий.

В основной школе происходит формирование таких базовых умений и качеств, как умение слушать и слышать, учёт особенностей собеседника, открытость и способность к самораскрытию, умение договариваться и сотрудничать. Это происходит по мере обретения опыта общения, совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений. Подростки научаются весьма успешно учитывать и даже заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновыватъ и доказывать собственное мнение. В итоге к началу средней ступени обучения коммуникативные действия, направленные на учёт позиции собеседника (или партнёра по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: учащиеся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выбора, совершаемого людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Для понимания развития коммуникативной деятельности школьников необходимо учитывать два основных подхода к построению общения: монологический («манипулятивный») и диалогический. Диалогические отношения это отношения между «равноправными и равнозначными сознаниями», тогда как монолог строится на «отрицании равноправности» Задачам межличностного общения адекватен именно диалог, что не значит, конечно, отрицания важной роли монолога. Диалогу соответствует отношение к собеседнику как к самостоятельной, равноправной личности, тогда как в монологе реализуется отношение к собеседнику как объекту воздействия. Предпочтение учащимися межличностного диалога объясняется тем, что он предполагает взаимное уважение, доверие, естественность и открытость, сочувствие, доброжелательность и терпимость. В отличие от него межличностный монолог приводит к игнорированию собеседника, безразличию, недоверию, закрытости. Диалог является высшим, собственно личностным уровнем общения, создающим наиболее благоприятные условия для проявления и развития личности. Именно готовность и способность к диалогу по праву считаются высшим уровнем развития коммуникативной компетентности и должны быть приняты в качестве одной из приоритетных целей образования. В психологии и педагогике имеется успешный опыт создания программ обучения на основе принципов учебного диалога

Каковы же условия формирования коммуникативных действий? В основной школе формы и виды сотрудничества детей весьма многообразны и нередко выходят за рамки школы. Однако по-прежнему большие возможности предоставляет организация совместной деятельности школьников на уроке, поскольку она предполагает умение ставить общие цели, определять способы совместного выполнения заданий, учитывать позиции участников и др. Работа учеников в группе помогает созданию учебной мотивации, пробуждению в учениках познавательного интереса, стремления к успеху и одобрению, способности к самостоятельной оценке своей работы, формированию умения общаться и взаимодействовать с другими детьми. Для организации групповой работы класс делится при выполнении задания на микрогруппы, например по 36 человек, чаще всего по 4 человека. Задание предлагается группе, а не отдельному ученику. При этом занятия могут проходить в форме соревнования команд, что усиливает мотивацию и интерес к выполняемой деятельности. Во время работы учени­ков по группам учитель может быть как руководителем группы, так и одним из участников группы или экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы, а также наблюдателем. Развитие коммуникативных способностей невозможно без систематического использования такой формы учебного сотрудничества, как разнообразные дискуссии. Именно дискуссия помогает ребёнку сформировать свою точку зрения, отличить её от других точек зрения, а также скоординировать разные точки зрения для достижения общей цели.

Естественны и органичны дискуссии между учениками в контексте проектных форм деятельности, направленных на решение конкретной проблемы (задачи) или создание определённого продукта. Для них характерно совместное планирование деятельности учителем и учащимися. Существенно то, что необходимые для решения задачи или создания продукта конкретные сведения или знания должны быть найдены самими учащимися. При этом изменяется роль учителя из простого транслятора знаний он становится действительным организатором совместной работы с учениками, способствуя переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями. Огромное достоинство проектного метода связано с тем, что школьник выступает в качестве активного субъекта деятельности, что мобилизует потенциал всех его способностей. Это не только обмен информацией и организация совместных действий, но и ориентировка в эмоционально-психологических потребностях партнёров по совместной деятельности. Совместная деятельность требует широкого спектра умений: оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели; обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе; устанавливать с людьми тёплые отношения взаимопонимания; устраивать эффективные групповые обсуждения; обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия продуктивных совместных решений; чётко формулировать цели группы и позволять её участникам проявлять собственную энергию для достижения этих целей; адекватно реагировать на нужды других. Общая работа учащихся над проектом позволяет им подготовить и поставить оригинальный опыт, проявить собствен­ное творческое видение процесса и результата работы, создать проектный продукт, которым смогут воспользоваться другие (новый учебный материал, пособие по трудной теме, видео­фильм, творческий вечер, спектакль и т. п.).

Для учащихся самым важным (и на первых порах и самым трудным!) является постановка цели своей работы. Учебные проекты готовятся и защищаются в рамках школьных предметов, их тематика привязана к темам, изучаемым в ходе учебных курсов. Роль учителя здесь весьма значительна, хотя основную работу всё же учащийся выполняет самостоятельно. Помощь взрослого необходима главным образом на этапе осмысления проблемы и постановки цели. Постоянно выполняя учебные проекты в 57 классах, к 8 классу учащиеся приобретают достаточный опыт, чтобы перейти к работе над самостоятельными (персональными) проектами Персональный проект это самостоятельная работа, осуществляемая учащимся на протяжении длительного периода, возможно, в течение всего учебного года. Приступая к такой работе, автор проекта самостоятельно или с небольшой помощью педагога составляет план предстоящей работы. Научиться планировать и работать по плану это один из важнейших не только учебных, но и социальных навыков, которым должен овладеть школьник. Учитель может здесь выступать в роли консультанта, источника информации, вдохновителя. Работая над персональным проектом, подростки имеют возможность в полной мере реализовать познавательный мотив, выбирая темы, связанные со своими увлечениями, а иногда и с личными проблемами. Примерно 20% учащихся 89 классов в качестве тем персональных проектов выбирают личностно окрашенные темы (например, «Как решать конфликты с родителями», «Как преодолеть барьеры в общении» и др.).

Опыт некоторых школ показывает, что проектная деятельность может многому научить детей. Речь идёт об умении: добывать информацию, критически оценивать её, ранжировать по значимости, ограничивать по объёму, использовать различные источники информации, в том числе и людей: распознавать проблему и преобразовывать её в цель собственной деятельности; ставить стратегическую цель (отдалённую по времени, но значимую) и разбивать её на тактические шаги; оценивать имеющиеся ресурсы, в том числе собствен­ные силы и время, распределять их; выполнив работу, оценивать её результат, сравнивать его с тем, что было заявлено в качестве цели работы; видеть ошибки и не допускать их в будущем.

Немалую роль в развитии коммуникативной деятельности учащихся играет и характер сотрудничества с учителем. Выделяются авторитарный (директивный), демократический и либеральный (попустительский) стили общения педагога с учащимися. Демократический стиль соответствует партнёрской позиции педагога, которая признаётся наиболее эффективной и адекватной возрастно-психологическим особенностям подростка, в том числе задачам развития, связанным с формированием у них самосознания и чувства взрослости.

Одним из путей повышения мотивации и эффективности учебной деятельности в основной школе является включение учащихся в исследовательскую и проектную деятельность, имеющую следующие особенности: 1. Цели и задачи этих видов деятельности учащихся определяются как их личностными мотивами, так и социальными. Это означает, что такая деятельность должна быть направлена не только на повышение компетенции подростков в предметной области определённых учебных дисциплин, не только на развитие их способностей, но и на создание продукта, имеющего значимость для других. 2. Исследовательская и проектная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы учащиеся смогли реализовать свои потребности в общении со значимыми, ре­ ферентными группами одноклассников, учителей и т. д. Строя различного рода отношения в ходе целенаправленной, поисковой, творческой и продуктивной деятельности, подростки овладевают нормами взаимоотношений с разными людьми, умениями переходить от одного вида общения к другому, приобретают навыки индивидуальной самостоятельной работы и сотрудничества в коллективе. 3. Организация исследовательских и проектных работ школьников обеспечивает сочетание различных видов познавательной деятельности. Очевидно, что значимыми и интересными для подростков представляются новые виды деятельности, которые им ещё незнакомы, именно их интересно освоить, даже если впоследствии они не войдут в ряд наиболее ценных и жизненно необходимых.

Исследовательская и проектная деятельность открывает новые возможности для создания интереса подростка как к индивидуальному творчеству, так и к коллективному. Важной особенностью реализации исследовательских и проектных работ является необходимость владения школьниками компетенциями в той или иной области знаний, а также активной работы воображения непременной основы творчества. Исследовательская и проектная деятельность имеет как общие, так и специфические черты. К общим характеристикам следует отнести: практически значимые цели и задачи исследовательской и проектной деятельности (как правило, результаты исследовательской, а в особенности проектной деятельности имеют конкретную практическую ценность, предназначены для использования); структуру проектной и исследовательской деятельности, которая включает общие компоненты: анализ актуальности проводимого исследования; целеполагание, формулировку задач, которые следует решить; выбор средств и методов, адекватных поставленным ; целям; планирование, определение последовательности и сроков работ; проведение проектных работ или исследования; оформление результатов работ в соответствии с замыслом проекта или целями исследования; представление результатов в соответствующем использованию виде; компетенцию в выбранной сфере исследования, творческую активность, собранность, аккуратность, целеустрем­лённость, высокую мотивацию. Итогами проектной и исследовательской деятельности следует считать не столько предметные результаты, сколько интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их компетенции в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умения сотрудничать в коллективе и самостоятельно работать, уяснение сущности творческой исследовательской и проектной работы, которая будет рассматриваться как показатель успешности (неуспешности) исследовательской деятельности.

Наряду с общими чертами проектной и исследовательской деятельности существуют и специфические черты, т. е. различия, которые заключаются в следующем. Любой проект направлен на получение вполне конкретного запланированного результата продукта, обладающего определёнными свойствами, и который необходим для конкретного использования. В ходе исследования, как правило, организуется поиск в какой-то области, а на начальном этапе лишь обозначается направление исследования, формулируются отдельные характеристики итогов работ. Ярким примером проектных работ школьников могут быть разработки компьютерных учебных пособий, выполненных самими школьниками по какой-то определённой теме по хи­мии, физике, биологии, литературе и т. д. Приступая к организации исследовательской деятельности школьников, надо учитывать её значительные отличия от полноценного научного исследования, когда необходимо получение результатов, характеризующихся очевидной новизной. Важнейшим же результатом исследовательской деятельности школьников является открытие знаний, новых для самих учащихся, но, возможно, хорошо известных в научной среде.

Компоненты исследовательских действий Анализ подходов к развитию исследовательских умений у учащихся показывает, что, несмотря на некоторые различия в наборе средств, используемых (отрабатываемых у учащихся) в разных развивающих программах, схема, этапы построения исследовательской деятельности едины, а именно: постановка проблемы, создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы; выдвижение гипотезы, формулировка гипотезы и раскрытие замысла исследования; планирование исследовательских (проектных) работ и выбор необходимого инструментария; поиск решения проблемы, проведение исследования (проектных работ) с поэтапным контролем и коррекцией результатов; представление (изложение) результатов исследования или продукта проектных работ, его организация с целью соотнесения с гипотезой, оформление результатов деятельности как конечного продукта, формулирование нового знания; обсуждение и оценка полученных результатов и применение их к новым ситуациям

Формирование исследовательской деятельности целесообразно начинать с овладения учащимися отдельными компонентами, составляющими этапы исследования. Постановка проблемы, создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы. Умение видеть проблему приравнивается к проблемной ситуации и понимается как возникновение трудностей в решении проблемы при отсутствии необходимых знаний и средств. Эта составляющая является наиболее сложной для любой исследовательской деятельности. Увидеть проблему часто труднее, чем её решить. Для формирования этого компонента в методической и учебной литературе существуют разнообразные задания, типы которых представлены и здесь. Это задания на умение задавать вопросы, на смысловое чтение и овладение приёмами осмысления, на структурирование текста и его озаглавливание, на подбор эпитетов к тексту, понимание метафор. Следует указать, что задания на формирование тех или иных приёмов (умение задавать вопросы, смысловое чтение и др.) могут использоваться на разных этапах исследовательской деятельности в соответствии с их целями и задачами. Умение ставить вопросы можно рассматривать как вариант, компонент умения видеть проблему. Учебные тексты позволяют формировать это умение начиная с 1 класса, постепенно усложняя проблемные ситуации и вопросы от анализа простых текстов к вопросам, направленным на анализ способов решения проблем. Э. Ландау выделила уров­ни креативной постановки вопросов (табл. 1). Уровни креативной постановки вопросов

Умение выдвигать гипотезы это формулирование возможного варианта решения проблемы, который проверяется в ходе проведения исследования. В соответствии с уровнем исследования возможны теоретические и эмпирические способы проверки гипотезы. Умение структурировать тексты является частью общего умения работать с текстами, которые включают достаточно большой набор операций. В качестве основных чаще всего называют умение выделять главное и второстепенное, умение выделять главную идею текста, умение выстраивать последовательность описываемых событий, умение бегло про­ сматривать тексты. В литературе выделяется определённая последовательность работы с текстом при его чтении с использованием различных схематических средств (таблицы, «дерево» и др.), выполняющих функцию логических опор текста. Умение работать с метафорами предполагает возможность понимать переносный смысл выражений, понимать и применять обороты речи, построенные на скрытом уподоблении, образном сближении слов. Умение создавать и понимать метафоры предполагает работу с вербальными текстами. Тексты могут быть представлены и графическими средствами, в качестве которых рассматриваются схемы и пиктограммы как наиболее важные и распространённые и в когнитивной, и в социальной практике. Умение их создавать и считывать относится к средствам интеллектуальной деятельности и способ­ствует её развитию. Умение давать определение понятиям это логическая операция, которая направлена на раскрытие сущности понятия либо установление значения термина

Выдвижение гипотезы, формулировка гипотезы и раскрытие замысла исследования. Для формулировки ги­потезы необходимо проведение предварительного анализа имеющейся информации. Планирование исследовательских (проектных) работ и выбор необходимого инструментария. В соответствии с уровнем исследования возможны теоретические и эмпирические способы. В теоретическом и эмпирическом исследовании планирование, подготовка к проведению исследования, помимо предварительного анализа имеющейся информации, поиска решения проблем, выстраивания стратегии поиска, включают: выделение материала, который будет использован в исследовании; параметры (показатели) оценки, анализа (количественные и качественные); вопросы, предлагаемые для обсуждения, и пр.

Поиск решения проблемы, проведение исследований (проектных работ) с поэтапным контролем и коррекцией результатов включают: умение наблюдать; умения и навыки проведения экспериментов; умение делать выводы и умозаключения; организацию наблюдения, планирование и проведение простейших опытов для нахождения необходимой информации и проверки гипотез; использование разных источников информации; обсуждение и оценку полученных результатов и применение их к новым ситуациям. Умение наблюдать это вид восприятия, характеризующийся целью, соответствующей познавательной задаче. В научной практике в наблюдении используются различные средства (включающие как программу, параметры наблюдения, так и различного рода инструменты, приборы и др.). Умение и навыки проведения экспериментов это метод исследования, предполагающий воздействие на объект исследования. Кроме того, при поиске решения проблемы; могут использоваться умение делать выводы, умозаключения и умение классифицировать. Умение делать выводы и умозаключения форма мышления, посредством которой на основе имеющихся знаний (опыта) выводится новое знание. Выделяется три вида умозаключений: индуктивное, дедуктивное и умозаключение по аналогии. Индуктивное умозаключение (от частного к общему) широко используется в эмпирических исследованиях. Дедуктивное умозаключение предполагает развитие гипотетико-дедуктивного мышления. Умозаключение по аналогии требует сформированности умения выделять признаки. Умение классифицировать это распределение объектов по группам в соответствии с основаниями, принципами деления. Вьделяются правила классификации, к основным из которых относятся следующие: члены деления должны быть непересекающимися; деление на каждом этапе должно осуществляться только по одному основанию; деление должно быть соразмерным (объёмы должны совпадать); в основание деления должен быть положен признак, существенный для решения задачи.

Представление (изложение) результатов исследования или продукта проектных работ, его организация с целью соотнесения с гипотезой, оформление результатов деятель­ности как конечного продукта, формулирование нового знания включают: умение структурировать материал; обсуждение, объяснение, доказательство, защиту результатов, подготовку, планирование сообщения о проведении исследования, его результатах и защите (подготовка включает не только составление текста, но и презентацию материалов, иллюстрирующих, объясняющих, демонстрирующих как сам процесс исследования и его средства, так и результаты); оценку полученных результатов и их применение к новым ситуациям. Организация обучения по формированию исследовательской деятельности ведёт к развитию познавательных потребностей и способностей учащихся, приобретению специальных знаний, необходимых для проведения исследования. Н. Б. Шумакова в работе с одарёнными детьми исходит из того, что метод исследования (или открытия) может быть положен в основу методики творческого обучения, и предполагает создание условий для возникновения вопроса или проблемы, порождающей исследовательскую активность. Особое значение она придаёт самому первому этапу исследовательской деятельности (возникновению вопроса и формулированию проблемы это «самый тонкий и творческий компонент») и завершающему этапу доказательству (или обоснованию) найденного решения, использованию разных источников информации для сбора фактов (книги, энцикло­педии, словари, простейшие графики, диаграммы, схемы др.). Н. Б. Шумакова отмечает, что в результате организации исследовательской деятельности дети приобретают наряду с исследовательскими мыслительные умения, такие, как умение анализировать, классифицировать, сравнивать, выделять кри­терии и оценивать факты, события, явления и процессы с помощью разных критериев; проверять предположения; доказывать; устанавливать последовательность фактов, событий, явлений; выделять причинно-следственные связи; делать умозаключения; комбинировать; преобразовывать; прогнозироать; придумывать новое; вести диалог и решать проблемы в малых группах.

Развитие способности к регуляции своей деятельности применительно к подростковому возрасту должно быть рассмотрено в трёх аспектах: формирование способности личности к целеполаганию и построению жизненных планов во временной перспективе. Этот аспект представляется особенно важным, поскольку имеет прямое отношение к процессу порождения личностного смысла и мотивации учения; развитие регуляции учебной деятельности; саморегуляция эмоциональных и функциональных состояний. Развитие регулятивных способностей составляет ключевую компетентность личности.

В программах, направленных на подготовку учащихся к самостоятельной жизни, широко используемых в образовательной системе США, выделяют управленческие, т. е. регулятивные, универсальные умения способность справляться с жизненными задачами; планировать цели и пути их достижения и устанавливать приоритеты; контролировать своё время и управлять им; решать задачи; принимать решения и вести переговоры. Наиболее важными умениями, связанными с самореализацией личности в школьном возрасте, т. е. с управлением процессом построения жизненной стратегии, выступают самооценка и выстраивание стратегии в отношении учения

Построение жизненных планов на основе целеполагания в подростковом возрасте имеет свои особенности. Планы подростков на будущее пока ещё не отвечают в достаточной мере требованиям реалистичности, воплощая подростковый максимализм и высокие притязания. Жизненные планы и цели в этом возрасте ещё не имеют достаточных оснований и условий для их реализации и выступают скорее как мечты и пожелания на будущее, а не реальное планирование будущего. Соответственно целевое планирование жизненной перспективы характеризуется низкой вероятностью реализации жизненных планов.

Можно выделить следующие показатели сформированности способности к целеполаганию: 1. Количество целей для каждой из сфер жизнедеятельности. 2. Содержание цели. 3. Конкретность цели. 4. Временная перспектива, т. е. тот временной интервал, в пределах которого планируется достижение поставленной цели. В зависимости от величины интервала выделяют краткосрочные цели, достижение которых планировалось в бли­жайшем будущем, долгосрочные цели, достижение которых планировалось через год и более, неопределённые во временной перспективе цели. 5. Степень активности субъекта в достижении поставленных целей. В зависимости от того, является ли осуществле­ние цели результатом активной целенаправленной деятельности субъекта или результатом действия внешних факторов, стечения обстоятельств, можно выделить активные цели. т. е. цели, достигаемые посредством собственных усилий подростка, цели-желания, достижение которых есть результат внешних усилий

Регуляция учебной деятельности В подростковом возрасте в связи со становлением субъектности учебной деятельности регулятивные универсальные учебные действия приобретают качество саморегуляции. В подростковом возрасте формируется произвольная саморегуляция осознанное управление своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей; способность преодолевать трудности и препятствия. Развитие саморегуляции предполагает формирование таких личностных качеств, как самостоятельность, инициативность, ответственность, относительная независимость и устойчивость в отношении воздействий среды. Саморегуляция позволяет реализовать потенциал субъекта через целепоаагание и проектирование траекторий развития посредством включения в новые виды деятельности и формы. Развитие саморегуляции обеспечивает формирование такого «ядерного» качества личности, как самоэффективность.

Самоэффективность понятие, введённое А. Бандурой (1977), убеждение личности в способности человека успешно реализовать поведение, необходимое для достижения ожидаемых результатов. Самоэффективность представляет личностную когнитивную переменную, оказывающую влияние на мотивацию и уровень достижений личности. Можно выделить три характеристики самоэффективности: 1. уровень как представления человека о своих возможностях достижения цели определённой сложности; 2. силу как степень уверенности человека в своей возможности осуществлять определённую деятельность, обусловливающую фрустрационную устойчивость и готовность к преодолению трудностей; 3. широту (обобщённость) области самоэффективности, характеризующую перенос убеждений в своей самоэффективности, сформированных в одной сфере деятельности, на другие сферы.

Основными компонентами самоорганизации, влияющими на успешность учебной деятельности учащихся, являются функциональные компоненты целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция и личностный компонент волевые усилия. Целеполагание возникновение, выделение, определение и осознавание целей. Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип постановка частных задач на усвоение готовых знаний и действий. В этом случае перед учащимися стоят задачи: понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения. Важным условием постановки целей является адекватная оценка трудности учебных заданий. Различают объективную трудность как меру фактического или предполагаемого расхода ресурсов на решение задачи и субъективную трудность характеристику возможностей субъекта преодолеть объективную трудность задачи (И. Я. Лернер). Оценка объективной и субъективной трудности задания с установлением причин субъективной трудности (особенности познавательной деятельности, несформированность умений и навыков, индивидуально-типологические и личностные особенности) должна стать результатом формирования действия целеполагания. Критерием адекватности постановки новых целей должно стать соответствие трудности задачи зоне ближайшего развития учащегося. Одним из существенных показателей эффективности обучения признаётся контроль. Можно говорить о трёх составляющих контроля поведения и деятельности это контроль действий, контроль эмоций и когнитивный контроль над ментальными репрезентациями цели, условий и средств её достижения, включая когнитивные стратегии и средства. Функция контроля действий в учебной деятельности это обеспечение эффективности учебных действий путём обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Характеристиками контроля выступают мера самостоятельности учащегося, автоматизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля констатирующего, сопровождающего действие, опережающего.

Коррекция действий направлена на изменение содержания и последовательности операций в ответ на изменившиеся условия действия и на регуляцию действия во времени. Одной из задач Программы является формирование действия планирования деятельности во времени и регуляции темпа его выполнения на основе овладения приёмами управления временем (тайм-менеджмент). Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможнос­ти в отношении решения поставленной задачи. Оценка выполняет, как минимум, две функции обратную связь и подкрепление (поощрение). От того, в какой степени оценка выполняет эти функции, зависит эффективность обучения. Осуществляя информационную и регулирующую обратную связь, школьная оценка должна ориентировать учащегося на успех, содействовать развитию его самооценки. Без них обучение становится невозможным.

Рекомендации по формированию регулятивных действий Общение является необходимым условием развития способности личности к регуляции поведения, к деятельности и саморегуляции. Психологические условия формирования саморегуляции обеспечиваются особой организацией учебного сотрудничества ученика с учителем. Для осознания учащимися стратегий организации учебной деятельности необходима совместная деятельность с учителем и сверстниками. Наилучший метод организации учебной работы школьников совместное планирование, осуществление, обсуждение и оценивание самостоятельной работы. Учитель должен планировать своё взаимодействие с учеником, ориентируясь на необходимость: 1)инициации внутренних мотивов учения школьника; 2) поощрения действий самоорганизации и делегирования их учащемуся при сохранении учителем за собой функции постановки общей учебной цели и оказания помощи в случае необходимости; 3) использования групповых коллективных форм работы. Значимыми ориентирами в формировании действия оценивания являются: акцент на достижениях ученика; выделение универсальных учебных действий как объекта оценки; сопровождение формирования самооценки учащегося как основы постановки целей; формирование рефлексивности оценки и самооценки. Оценка имеет мотивационное значение. Становление подлинной субъектности учебной деятельности невозможно без формирования у учащихся способности адекватно оценивать ход и результаты собственной деятельности, изменения, происходящие как в предмете деятельности, так и в себе самом; самостоятельно ставить задачи по совершенствованию учебной деятельности и самоизменению. Практика оценивания в современной школе далеко не всегда отвечает декларируемым целям образовательного процесса. Зачастую она носит авторитарный характер, ограничивая возможности развития самостоятельности и инициативы учащихся. Необходимым условием развития дифференцированной, адекватной и рефлексивной самооценки учащегося является целенаправленное формирование действия оценки в учебной деятельности в единстве мотивационного и операционного компонентов.

Рекомендации по формированию действия оценки: с самого начала обучения учитель должен ставить перед учащимся задачу оценивания своей деятельности; необходимо объективировать для учащегося функции оценивания объективировать его изменения в учебной деятельности; развивать самооценку, мотивацию саморазвития; предметом оценивания должны стать учебные действия учащегося и их результаты, способы действия, способы учебного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка); необходимо формировать у учащегося установку на улучшение результатов деятельности; оценка должна основываться на содержательных, объективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися или выработаны учащимся самостоятельно; необходимо формировать у учащихся умение анализировать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат его правильное выполнение; способствовать развитию умения учащихся самостоятельно вырабатывать и применять критерии и способы дифференцированной оценки в учебной деятельности; необходимо чётко различать объективные и субъективные критерии оценки; оценка учащегося соотносится с оценкой учителя только по объективным критериям, причём оценоч­ное суждение учащегося предваряет оценку учителя; организовывать учебное сотрудничество на основе со­блюдения принципов уважения личности учащегося, принятия, доверия, эмпатии и признания индивидуальности каждого ребёнка. Формирование способности учащихся к самоорганизации и саморегуляции составляет важное звено в развитии само­стоятельности и автономии личности, принятии ответственности за свой личностный выбор, обеспечивает основу самоопределения и самореализации.

Личностные В блок личностных универсальных учебных действий входят жизненное, личностное, профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно- этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовности к жизненному и личностному самоопределению, знания моральных норм, умения выделять нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях. Самоопределение определение человеком своего места в обществе и жизни в целом, выбор ценностных ориентиров, определение своего способа жизни. В процессе самоопределения человек решает две задачи: построение индивидуальных жизненных смыслов и построение жизненных планов во временной перспективе (жизненного проектирования). Применительно к учебной деятельности следует особо выделить два типа действий, необходимых в личностно ориентированном обучении. Первый действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и её мотивом, другими словами, между результатом продуктом учения, побуждающим деятельность, и тем, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, какое значение, смысл имеет для него учение, и уметь находить ответ на него. Второй тип это действие нравственно-этической ориентации, исходя из социальных и личностных ценностей.

Регулятивные В блок регулятивных действий входят действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что ещё неизвестно; планирование определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий; прогнозирование предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона с реальным действием и его продуктом; оценка выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что ещё подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. Наконец, элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, волевому усилию к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению пре­пятствий.

Познавательные В блоке познавательных универсальных действий выделяют общеучебные действия, включая знаково- символические; логические и действия постановки и решения проблем. В число общеучебных действий входят: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; знаково-символические действия, включая моделирование (преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта, и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия; контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественно­го, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста, составлять тексты различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.). Наряду с общеучебными также выделяются универсальные логические действия: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание, восполнение недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; постро­ение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование. Действия постановки и решения проблем включают фор­мулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёра по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми. Соответственно в состав коммуникативных действий входят планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнёра контроль, коррекция, оценка действий партнёра; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.