З.Н. Никитенко лауреат премии Правительства России в области образования, автор УМК по английскому языку для II – IV классов и подготовительного курса для детей 5-6 лет «Начинаем изучать английский язык»

Как научить младших школьников писать на английском языке?

развитие личности младшего школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться; развитие личности младшего школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться; воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру; воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру; освоение системы знаний, умений и навыков, обеспечивающих становление ученика как субъекта разнообразных видов деятельности; освоение системы знаний, умений и навыков, обеспечивающих становление ученика как субъекта разнообразных видов деятельности; охрана и укрепление физического и психического здоровья детей охрана и укрепление физического и психического здоровья детей

Новая государственная политика, зафиксированная в стандарте общего начального образования требует расстановки новых акцентов в образовательном процессе по ИЯ. В разработанной мной концепции развивающего начального иноязычного образования (отраженной в трех монографиях и реализованной в федеральных УМК) приоритетным является РАЗВИТИЕ младшего школьника, овладевающего ИЯ как средством общения и познания: духовно- нравственное, коммуникативное и когнитивное.

В когнитивном развитии младшего школьника особая роль, согласно данным нейрофизиологических исследований принадлежит овладению навыком письма – основе формирования его письменной речи [М. М. Безруких, 2009, с. 285]. Иноязычному письму, к сожалению, не уделяется должного внимания в начальной школе. Е.И.Пассов: письмо – Золушка методики. Такой Золушкой оно остается до сих пор. Это отражается во многих моментах и, в частности, в том, что наблюдается практика прямого « переноса » методики обучения иноязычному письму учащихся пятого класса на процесс овладения письмом детьми семи лет, что нельзя признать правильным.

Овладение письмом на английском языке представляет большую трудность для учащихся в силу графических и орфографических особенностей данного языка, о чем свидетельствуют результаты проведенного мной анкетного опроса учителей из различных регионов РФ (наиболее часто отмечаемые трудности при овладении техникой письма на АЯ сводятся к тому, что ученики при написании букв переставляют их местами и не могут проводить звуко-буквенный анализ слов). Формирование у младших школьников техники письма и умений письменной речи является одной из значимых целей обучения ИЯ в начальной школе. Задачу во 2 классе составляет формирование техники письма, а именно формирование: каллиграфических, графических и орфографических навыков.

Для выстраивания методически грамотного процесса овладения детьми техникой письма на ИЯ принципиальное значение имеют данные науки нейрофизиологии. О чем же говорят эти данные, которые никогда не принимались во внимание методической наукой. Во-первых, становление навыка письма и его совершенствование неразрывно связаны с формированием механизмов произвольной регуляции движений. У детей семи – восьми лет выявлена значимость зрительного контроля графических движений для их правильного выполнения [М. М. Безруких, 2009, с. 285], а как мы с вами обсуждали раннее, система зрительного восприятия у детей данного возраста несовершенна. Во-вторых, подтвержден факт совместной работы полушарий при реализации двигательной деятельности. Так, левое полушарие осуществляет общий контроль движений, программирование траектории движения руки, последовательный анализ. Правое полушарие отвечает за зрительный контроль, анализ пространственной картины при выполнении движений, за пространственную локализацию пальцев и конечностей, за тактильное восприятие пространственных взаимоотношений [J. Doux, 1977, p. 743 – 750].

Несформированность графических движений требует обеспечения помехоустойчивости переработки новой незнакомой информации, а эти процессы предполагают большую включенность в организацию движения правого полушария, о чем я расскажу несколько позже. Исходя из значимости правополушарной деятельности для становления навыка письма, как, впрочем, и для становления иноязычной речевой деятельности в целом, необходима подготовка детей к чтению и письму в процессе устного иноязычного общения, что позволяет задействовать правое полушарие. С чего начинается деятельность письма? Деятельность письма начинается со стадии подготовки к графическому движению, включающей в себя процесс внимания, выбор моторной программы и принятие решения. Подготовка к движению руки при письме (когда школьник учится писать) является сложнейшим, иерархически организованным и многокомпонентным процессом.

При изучении движений при письме на РЯ выявлено их низкое качество у детей шести – семи лет, выражающееся в нарушении конфигурации букв [М. М. Безруких, 2009, с. 319 – 320]. Причем у леворуких детей процент нарушений конфигурации букв значительно выше. Кроме того у таких детей почти в 2 раза выше уровень тремора ( « тремор » от латинского слова « tremor – дрожание » – быстрые ритмические колебательные движения конечностей, вызванные мышечными сокращениями). Тремор сопровождает произвольные движения и поддержание статистической позы. Это означает, что движения иноязычного письма являются более сложными для леворуких детей и это требует внимательного к ним отношения и при обучении ИЯ. Кроме того, нейрофизиологи призывают осторожно относиться к такому показателю письма, как скорость, так как доминантная двигательная задача, ориентированная на высокую скорость, навязанную внешними условиями и требованиями обучения, не соответствует функциональным возможностям детей, особенно леворуких детей. Это несоответствие тормозит и формирование навыка письма на ИЯ.

Ученые подчеркивают, что при овладении письмом на РЯ « широко используемый на этапе четырех – пяти лет метод подражания (механического копирования) в пять – шесть лет должен смениться методом осознанного выполнения движения, задаваемого четкой, доступной, поэлементной словесной инструкцией и демонстрацией. Однако и в возрасте восьми – девяти лет сохраняется важность четкого и доступного формулирования двигательной задачи. А к 10 – 11 годам, то есть к окончанию начальной школы, согласно исследования М.М.Безруких, система управления движениями при письме на родном языке в основном сформирована » [М. М. Безруких, 2009, с. 282]. Изучение этих и других нейрофизиологических данных позволило нам сделать выводы: 1. - о недопустимости обучения детей письму на ИЯ в первом классе, не говоря уже о детском дошкольном учреждении; 2. – внимательном – индивидуальном – подходе к леворуким детям при овладении ими письмом на ИЯ;

3. – о важности подготовительного этапа к письму на ИЯ, который должен найти отражение при развитии иноязычной речи в начальной школе; 4. – необходимости учета нейрофизиологических особенностей становления технических навыков письма на РЯ при формировании техники письма на ИЯ. Интересно! Влияние вербального интеллекта на успешность правописания не являются решающей: высоко одаренные и менее одаренные дети мало чем отличаются по уровню развития навыков чтения и правописания. Теперь давайте посмотрим, какие функциональные системы мозговой деятельности ребенка участвуют в письменной речи и какие факторы оказывают неблагоприятное или, наоборот, благоприятное влияние на ее развитие.

По данным психофизиологов, основными предпосылками для развития у младших школьников не только устной, но и письменной речи являются фонематический слух и хорошо функционирующая система слухового восприятия [М. М. Безруких, 2009, с. 329]. То есть определяющим для формирования письма и письменной речи на ИЯ является развитие фонематического слуха, роль которого недооценивается в начальной школе при обучении письму (как и чтению). Более того, несформированность у младшего школьника способности различать звуки ИЯ приводит к различным нарушениям в и чтении и в письме.

Исследования причин нарушения письма на ИЯ (то есть причин дисграфии) свидетельствуют о том, что они связаны и с неучетом « полушарного » фактора [Материалы междунар. науч. конф. « Физиология развития человека », 2009; А. Н. Корнев, 1997]. Дисграфия (от греч. dys – приставка, означающая расстройство, + grapho – пишу) означает стойкие трудности в овладении навыками письма, которые проявляются в пропусках, перестановке, вставке букв и слогов, замене букв на сходные по звучанию или написанию. Под « полушарным » фактором понимаются различия в функционировании левого и правого полушарий младшего школь- ника [К. Барт, 2006, с. 88 – 94]. У ребенка в возрасте до двух лет оба полушария головного мозга равноценны по своим функциям. С возрастом происходит разделение функций полушарий, которые начинают выполнять различные задачи. Специализация полушарий и их взаимодействие являются важным условием развития речи, мышления, чтения и письма.

Левое полушарие отвечает за аналитику и логику, правое - за синтез и творчество. С функциями левого и правого полушарий связаны два типа мышления (конвергентное и дивергентное), составляющие структуру интеллекта (Гилфорд). Творческая деятельность всегда начинается с активизации правого полушария, а левое полушарие в творческом акте осуществляет исполнительную функцию – реализует творческий замысел. Развитие левополушарного и правополушарного мышления происходит не- равномерно и обусловливается рядом причин. К этим причинам, кроме нейрофизиологических особенностей, относится ориентированность обучения на преимущественное развитие левого полушария и конвергентного мышления. Такая ориентированность наблюдается, к сожалению, и в обучении ИЯ в начальной школе. В то время как именно правополушарная деятельность значима для полноценного развития личности младшего школьника и его способности к речетворчеству. Дело в том, что когда у учащегося при обучении ИЯ правое получает недостаточную нагрузку и доминирует, то есть усиленно функционирует левое полушарие, происходит нежелательный дисбаланс мозговой деятельности. Этот дисбаланс, обусловленный форсированием развития чтения и письма и усиленной работой механической памяти, наносит вред психическому здоровью детей и не способствует их когнитивному развитию.

Материалы обследования школьников Лабораторией психо- физиологии человека г. Санкт Петербурга подтверждают наши выводы: « Данные электроэнцефалографических исследований свидетельствуют о характерном для раннего школьного обучения явлении – перегрузке левого полушария обучаемых детей (особенно с шести лет), что ярко отражается в появлении патологически замедленных высоко амплитудных биоритмов в речевых зонах (центры Брока и Вернике), и эти сдвиги коррелируют с затрудненностью устной и письмен- ной речи. Левое полушарие не разгружается от привычных актов, накапливающееся левополушарное утомление проявляется в виде психоневрозов, замедления психического развития, потери интереса к обучению, девиантного поведения … Обучаемый индивид утрачивает свою целостность и зачастую здоровье, о чем свидетельствует школьная статистика. Этот процесс охватывает все типы современных школ и ярко обнаруживается в элитарных специализированных школах » [И. М. Румянцева, 2004, с. 95].

Изучение научных данных позволило нам сформулировать важнейшую закономерность, а именно: недогрузка правого полушария (чувственное, эмоциональное восприятие иноязычной речи, наполненная смыслом деятельность по овладению языком, речетворчество) и перегрузка левого полушария (многочисленные повторения грамматических структур за учителем, механическое заучивание слов, текстов и др.) ведут к быстрому утомлению детей и потере их интереса к предмету. К сожалению общепринятая организация обучения ИЯ в начальной шко- ле вносит свою лепту в дисбаланс право – и левополушарной деятельности: ученик сталкивается с многочисленными трудностями, когда ему во втором классе (а иногда и в первом) предлагаются сразу четыре вида иноязычной речевой деятельности, когда ученик должен учиться одновременно понимать речь на слух, говорить, да еще читать и писать.

В онтогенезе до прихода в школу дети сначала учатся писать (каракули – их первый опыт), а потом читать. Становление умения письма на родном языке базируется на комплексе способностей, которые с нейрофизиологической точки зрения представ- ляют собой функциональные системы, способствующие переводу устной речи в письменную [К. Барт, 2006, с. 103 – 106]. Эти способности необходимо развивать и при формировании у второклассников техники иноязычного письма: 1) способность к звуковому анализу – правописание зависит от способности ученика раскладывать слова на звуки и обозначать их на письме соответствующими буквами; 2) способность к артикуляторному и кинестетическому различению. В первом классе дети во время письма на родном языке про- износят слова вслух – это помогает им справиться со звуковым анализом. Следует признать полезным и проговаривание слов на иностранном языке в процессе письма во втором классе, что будет обеспечивать комплексное развитие тонких двигательных функций речевого аппарата; 3) способность вызывать образ буквы из памяти и осуществлять ее двигательное воспроизведение.

Учеными выявлены базовые когнитивные функции, которые необходимы детям для овладения чтением и письмом [W. Schneider, J. Naslund, 1992; H. Skovronek, H. Jansen, 1992]. Особое значение имеют следующие базовые функции: 1. Фонологическое сознание – способность понимать звуковое строение речи и воспринимать слово как единое целое. 2. Способность удерживать (сохранять) слова в кратковре- менной памяти, по терминологии авторов – « фонетически записывать слова в кратковременной памяти ». Способ- ность, когда ученик воспринимает последовательность слов на слух и воспроизводит их – это именно та способность, которая развивается в разработанной нами технологии формирования техники чтения через использование транскрипции. Знаки транскрипции служат второклассникам опорой, чтобы фонетически запи- сывать английские слова в кратковременной памяти. 3. Способность быстро вызывать из памяти хранящуюся в ней информацию.

Таким образом, основными предпосылками формирования у младшего школьника умений иноязычного письма являются фонологическое осознание речи, слуховая оперативная память и фонетическая запись слов в долговременной памяти, условием развития которых является курс устного иноязычного общения, причем в том его виде, в котором он представлен в наших учебниках для 1 и 2 классов (отсутствие имитации и развитие творческой устной речи). Фонологическая способность младшего школьника является ведущей когнитивной способностью, которая определяет успешность становления техники письма (как и техники чтения): именно несформированность данной способности приводит к трудностям овладения техникой письма на АЯ.

1) выделять и правильно произносить звук в начале слова 2) слышать и воспроизводить («прохлопать») ритмический рисунок фразы; 3) соединять звуки в одно слово, то есть осуществлять звуковой синтез 4) распознавать рифму – одинаково звучащие слова (bear-dog-cat-hare) 5) умения смыслоразличения, когда дети учатся различать на слух: короткие и долгие гласные и слова их содержащие

Карлсон говорит, что, когда кто-то стучит в дверь его домика, слышно: [tuk-tuk-tuk]. Карлсон любит гостей, и ему нравится слышать звук [t] в словах: it, eat, telephone, etc. Хлопните в ладоши, когда услышите слово со звуком [t]: sandwich, orange, TV set, juice, book, tomatoes, etc. «Где спрятался звук?». Винни-Пух будет называть свои любимые звуки. Скажите, в названиях каких продуктов питания спрятались эти звуки. Winnie-the-Pooh: [s] Winnie-the-Pooh: [p] Children: sweet, salad, Children: potatoes, apple, sandwich, etc. pie, etc.

Результаты теста на проверку способности младших школьников к фонологическому осознанию речи ( тест проводился учителями в рамках авторского дистанционного курса Педагогического Университета «1 Сентября», который много делает для повышения квалификации учителей ИЯ начальной школы; валидность тестовой проверки обеспечивалась тем, что ней приняли участие более 300 учителей из разных областей России и около 2000 учащихся - см. подробно о содержании теста нашу публикацию в приложении к Газете «1 сентября» «Английский язык» 24 (декабрь) 2009) свидетельствуют о том, что второклассники, начинающие осваивать ИЯ через взаимосвязанное овладение устной и письменной речью в той или иной степени справились с упражнениями 1 и 2 и не были способны выполнить упражнения 3 и 4. При этом все предлагаемы детям слова и образцы общения были им знакомы. В своих анализах, учителя, в частности, отмечали: «дети с трудом воспринимали звуковой контур слов (tulip, potato, window) на слух – либо произносили первую часть слова, либо последнюю - целиком удержать в памяти все звуки слова и соединить их не удалось»; «дети не могут удерживать в памяти речевые цепочки более 3-4 звуков», «распознать рифмующиеся слова на слух не удалось никому – причина в новизне задания»; «задание на распознавание рифмы на слух оказалось для учеников наиболее сложным, так как аналогичные задания дети выполняли только на зрительной основе (то есть с опорой на печатный текст – З.Н.) и успешно с ними справлялись» и пр. Умение соединить звуки в одно слово и Умение распознать рифму связаны со способностью мозга к синтезу, а синтез – продукт правополушарной деятельности. Другими словами, результаты проведенного теста неоспоримо свидетельствуют о «недогрузке» правого полушария и перегрузке левого.

Поэтому важно, чтобы дети овладевали иноязычным письмом в тесном единстве с чтением и на базе освоенного в устной речи коммуникативного ядра поскольку механизмы письма базируются, в первую очередь, на механизмах аудирования: фонематическом слухе и слуховой оперативной памяти. Важность взаимосвязанного овладения письмом и чтением обусловлена еще и тем, что письмо и чтение объединяют в единую структуру деятельности все высшие психические/когнитивные функции – внимание, восприятие, память, мышление (М. М. Безруких, 2009, с. 269). Поэтому младшие школьники, которые учатся по нашим учебникам, пишут только то на ИЯ, что усвоили в устной речи и научились читать.

Итак, приближаемся к технологии. Целями обучения, как они сформулированы в программе по ИЯ, являются: – техника письма – графические, каллиграфические и орфо- графические навыки; – умение использовать письмо как средство подготовки устного высказывания и средство освоения иноязычной лексики и грамматики; – умения письменной речи – написать открытку и личное письмо зарубежному сверстнику. Формирование техники письма на родном языке представляет собой длительный и сложный процесс – и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, на которых он базируется [М. М. Безруких, с. 282]. Сколь же трудным является для второклассника, у которого еще не сформировался навык письма на родном языке, овладение письмом на чужом языке! Тем не менее с трудностями можно справиться, если технология овладения техникой иноязычного письма учитывает его психофизиологические механизмы, на которых я кратко сегодня остановилась.

Особенностями и преимуществами разработанной нами развивающей технологии поэтапного формирования у второклассников техники письма являются: учет опыта освоения школьниками грамоты родного языка. учет психофизиологических возможностей учащихся. учет нейрофизиологических особенностей овладения техникой письма.

Мы выделяем три этапа овладения техникой письма. Первый этап: устное иноязычное общение ( 1 четверть) Задачи: развитие фонологического осознания иноязычной речи, общей ориентировки детей в фонемной системе неродного языка на основе управляемого устного иноязычного общения, в процессе которого взаимосвязано формируются языковая и речевая способности, и создается коммуникативное ядро иноязычной речи. Во время устного курса общения формируются умения аудирования и говорения и предлагаются упражнения, развивающие фонологическую способность, которые не только эффективно развивают у детей речевой слух, но и обучают их фонетическому анализу слов, что является одновременно подготовкой к письму и чтению. Все упражнения выполняются УСТНО!.

II этап (вторая четверть) формирует умения устной речи и создает материальную ориентировочную основу (по П.Я.Гальперину) для чтения и письма на АЯ. Задачи: Формирование иноязычной речевой способности (включая языковую), способности к фонологическому осознанию иноязычной речи, оперативной памяти, слухового и зрительного восприятия, наглядно-образного мышления, вероятностного прогнозирования.. Дети знакомятся со знаками транскрипции Сначала учитель на примерах из родного языка показывает им разницу между звуком и буквой, а также понятий долгого и краткого звука. Для детей в языке приоритетной является его звуковая форма и когда учитель спрашивает их «Ребята, а из чего сделаны слова? Из шоколада? Из дерева? Из бумаги?», они отвечают, что «слова сделаны из звуков». «Правильно», - говорит учитель, звуки «живут» в специальных домиках, и называя звуки, дает на доске (или показывает карточку) их транскрипцию. Последовательность введения транскрипционных знаков (по 4 знака на каждый урок) определяется их возможностью образовывать слова, уже известные детям из устного курса иноязычного общения.

Таким образом, в задачи второй четверти 2 класса входит обучение детей транскрипции как зрительной опоре для усвоения алфавита и правил чтения: «Путешествие в Королевство английских звуков». Использование транскрипции помогает детям в дальнейшем усвоить разночтение гласных, чтение буквосочетаний, а также помогает читать слова, не подчиняющиеся основным правилам чтения. Кроме того, это закладывает основу для работы со словарем. В учебнике и рабочей тетради (2 четверть) специальные упражнения на озвучивание и написание транскрипционных звуков представляет детям Королева английских звуков.

На каждом уроке детям в учебнике 2 класса в рамках второй четверти предлагаются следующие типовые задания: 1. Прочитать знаки транскрипции. Для расширения возможностей работы с учебником звуки организованы по строчкам с номерами, а также образуют столбики. 2. Прочитать слова, записанные в транскрипции, и сказать, что они значат. Выполнение этого задания можно сделать интересным, если пользоваться раздаточным материалом: раздать детям картинки, соответствующие написанным словам.

3. Самостоятельное чтение слов в транскрипции и соотнесении их с картинкой («Соотнеси картинки со словами»). Это задание также может быть организовано по рядам, парам и т.д. При этом дети могут выручать друг друга.

В красочно оформленной рабочей тетради дети учатся писать звуки и слова в транскрипции и читать их. «Обведи намеченные точками транскрипционные знаки»

«Сделай подписи к рисункам»

III этап: (3 и 4 четверть 2 класса): ознакомление с буквами и правилами их чтения с опорой на знаки транскрипции, формирование буквенно- звуковых соотношений, взаимосвязанное формирование техники чтения и письма. Данный этап естественно соединяет развитие устной иноязычной речи детей с формированием чтения и письма. Порядок следования букв от урока к уроку обусловливается их возможностью образовывать слова, которые ученики уже умеют употреблять в устной речи. При этом дети пишут только то, что усвоено в устной речи и в чтении. Задачи: формирование техники письма (три стадии) на материале, освоенном в устной речи и чтении; создание письменных высказываний: написание открытки, короткого описания, короткого личного письма. Результат: сформированные навыки техники письма как прочная база для становления способности школьников осознанно и самостоятельно писать на АЯ.

Овладение учащимися техникой иноязычного письма происходит в рамках третьего этапа включает три стадии: аналитическую (1), синтетическую (2), автоматизацию (3). В основе первой стадии – анализ, поскольку его содержание составляет овладение основными графическими элементами действия письма и связано с написанием отдельной буквы и отдельного слова. Между выполнением отдельных элементов одной и той же буквы необходима пауза, которая нужна для оценки выполненного действия, его коррекции и для про граммирования следующего действия (как начинать, откуда и куда вести руку и пр.). Кроме того, пауза повышает уровень осознанности выполняемого действия.

На этой стадии, как ни на какой другой, важен дифференцированный подход к праворуким и леворуким детям, поскольку последним сложнее начинать учиться писать. Форсирование темпа письма на данной стадии не только для леворуких, но и для праворуких детей, по мнению физиологов, недопустимо,поскольку сокращается время для осознания, контроля, обдумывания следующего действия, результатом чего является не буква или слово, а каракули. Это и есть причина плохого подчерка, который формируется именно тогда, когда эти каракули закрепляются в виде неправильного варианта графического действия, когда закрепляется самый нерациональный вариант движения руки, который препятствует дальнейшему формирования навыка и переходу на следующую стадию.

Здесь необходимо соблюдать следующие правила ( в целях когнитивного развития детей): -техника письма не должна строиться на принципе копирования действий учителя «делай, как я» – нужна четкая и понятная детям инструкция; - нельзя навязывать быстроту письма, поскольку она тормозит формирование правильного навыка; – нельзя приступать к технике письма, если у ученика не создано коммуникативное ядро устной речи и не сформирована на самом элементарном уровне способность к звуковому анализу слов. На этой стадии происходит показ техники написания прописной и строчной букв на доске, дается четкая инструкция,помогающая детям осознать выполнение нужных действий при ее написании.

На первой аналитической стадии используются следующие упражнения: а) написание буквы ручкой в «воздухе» и повторение движений за учителем; б) пропись («Обведи буквы, следуя стрелочкам», «Напиши буквы сам, следуя образцу», «Напиши слова»), когда дети пишут с помощью учителя и под его контролем по одной букве, буквосочетанию, слову, сопровождая свое письмо звукобуквенным анализом.

В основе второй стадии формирования техники письма– синтез, здесь происходит объединение отдельных графических элементов (элементов букв в букву, отдельных букв в целые слова, отдельных слов в предложение) в целостное действие при высокой степени сознательного контроля. Здесь важны зрительное внимание и способность к зрительно моторной координации, для развития которых используются разнообразные упражнения: - на списывание слов, предложений, микротекста; – на подстановку пропущенных букв в слове, (например, учитель показывает букву, затем пишет часть буквы, дети выходят к доске и завершают написанное); – на конструирование слов из букв; – на заполнение пропусков в словах.

происходит взаимосвязанное формирование графических и орфографических навыков и развиваются базовые когнитивные функции, лежащие в основе техники письма, чему способствуют игровые творческие упражнения: -на конструирование слов из данных букв; -на составление кроссвордов и орфографических загадок (зашифруй эти слова, напиши их наоборот).

В рабочей тетради дети учатся писать (по образцу и самостоятельно) и читать буквы, слова, предложения и – к концу 3 четверти – тексты. «Какой буквы не хватает в следующих словах?»

Содержание третьей стадии составляет сформированное целостное действие иноязычного письма, которое выполняется автоматически, без сознательного контроля и фиксированного внимания на отдельных элементах. Результатом этой стадии является быстрое письмо, движения ученика становятся плавными и сокращаются паузы. Здесь когнитивное развитие учащихся обеспечивается следующими упражнениями:

- заполнение таблицы по образцу; – списывание текста и выписывание из текста ключевых слов, словосочетаний, предложений (как опоры для устного высказывания); – заполнение простой анкеты; – самостоятельное составление и запись рассказа по сюжетной картинке; – письменная фиксация придуманных реплик для замены в диалоге; – письменное составление микродиалога по образцу; – зрительные и слуховые орфографические диктанты (на уровне слова и на уровне микротекста).

Таким образом, третья стадия характеризуется тем, что второклассник не только легко пишет слово и фразу, но и начинает учиться формулировать и записывать свою мысль. То есть результатом данной стадии является формирование техники письма, которое становится (или готово стать) средством иноязычной письменной речи.

ВАЖНО! В рамках первой и второй стадий многократные упражнения неэффективны, поскольку здесь нужна очень медленная и осознанная деятельность, так как «паузы между отдельными буквами в слове нужны, прежде всего, для звукобуквенного анализа, перевода фонемы в графему и только потом для того, чтобы решать, как эту букву (графему) нужно записать. Если же сокращается время паузы, на звуко буквенный анализ просто не хватает времени» [М. М. Безруких, 2009, с. 280]. Именно этим объясняются многочисленные ошибки при письме, известные всем учителям ИЯ: пропуски букв, их замена, недописывание букв и слов.

Более того, если на первой стадии не уделяется достаточно внимания развитию способности к слуховому звукобуквенному анализу, успешного формирования техники письма не будет, а недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем очень трудно. Это еще один аргумент в пользу подготовительного курса устного иноязычного общения, формирующего у школьников способность к фонологическому осознанию речи. Это дает детям, как показывает опыт использования наших учебников, уникальную возможность успешно справляться с первой и второй стадиями формирования навыка письма и быстрее учиться не только читать, но и писать, причем писать более грамотно и делать меньше орфографических ошибок по сравнению со своими сверстниками, поскольку способность к звукобуквенному анализу способствует орфографической зоркости.

Письменная речь как деятельность, обеспечивающая знаково-символическое выражение, обобщение и идеализацию опыта субъекта, порождение и обозначение мысли, тесно связана с устной речью. Н.И.Жинкин(1958) доказал, что письменная речь «вырастает» на базе устной речи и контролируется чтением. Тезис Н.И.Жинкина о «вырастании» письменной речи из устной и реализован в созданной нами технологии формирования техники чтения умений письменной речи.

Письмо как вид речевой деятельности выступает как мощное средство личностного развития ученика и средство познания им поликультурного и многоязычного мира, что и обеспечивает его вхождение в человеческую культуру. Письменная речь обусловливает перевод психических процессов у младших школьников на более высокий уровень функционирования – осознанности и произвольности, способствует развитию когнитивных способностей: мышления, памяти и восприятия. Выготский называл письменную речь алгеброй речи, наиболее трудной и сложной формой намеренной, сознательной речевой деятельности. В методике роль письма как способа и средства сохранения фенотипа «человек культурный» блестяще доказана в исследовании Л.К.Мазуновой (2005). Исходя из значимости организующей роли письменной речи, полагаю, что начальная школа может создать определенную основу для ее формирования и на ИЯ.

Формирование умений выражать собственные мысли в письменной форме обеспечивается системой упражнений в построении: 1) письменного высказывания с использованием опоры в виде образца текста открытки, письма, описания, рассказа; 2) письменного высказывания с использованием вербально изобразительных (картинки с подписями и ключевыми фразами), вербальных (план, схема высказывания, ключевые слова), изобразительных (картинка, серия картин, фотография ) опор; 3) полностью самостоятельного письменного высказывания, стимулом к которому может явиться интересно поставленная задача (Как ты представляешь комнату своей мечты? – Напиши об этом).

Наиболее действенным средством развития и письменной речи, и учебной деятельности младшего школьника и его умственного и речевого развития являются творческие письменные работы (сочинение).

Такая система упражнений является эффективной для формирования иноязычной письменной речи младшего школьника: она постепенно увеличивает меру его самостоятельности в создании письменного текста и подготавливает к тому, чтобы справиться с творческой письменной работой. Область иноязычного письма является наименее разработанной применительно к начальной школе. Это объясняется тем, что обучению письму в общеобразовательной школе долгое время придавалось второстепенное значение. Учитывая возросшую роль письменного общения в современном мире, значимость письменной речи для коммуникативного и когнитивного развития ученика в целом и его рефлексии в частности необходимо проводить специальные методические исследования в данной области.

О нтогенез становления письма (А.Р. Лурия и его ученики; G.B.Gunter, Schneider W., Naslund J.C., Skovronek H., Jansen H. и др.). Известно, что знакомство с социальной функцией письма у детей происходит еще до поступления в школу. Они пишут каракулями письма своим близким и интересуются, как читаются те или иные буквы. Интерес детей к письменному языку находит свое выражение в том, что дети вырабатывают свои принципы написания букв и применяют их при написании слов. В онтогенезе выделяют несколько ступеней или фаз развития правописания. Количество фаз разнится в зависимости от того, в рамках какой теории они рассматриваются.

В рамках процессуальной модели развития (К.Gunther,1986) выделяются последовательно следующие фазы: 1) фаза каракулей (2-3 года), в конце которой усваиваются первые формы букв; 2)фаза «от линии к форме» (3-5 лет), когда дети ищут свой подход к написанию букв и начинают понимать, что письмо состоит из букв и их последовательности; 3) фаза логографического письма ( лет), когда опираясь на зрительное восприятие слова и используя визуальную стратегию (то есть только на основе зрительного запоминания), дети пытаются воспроизвести его на письме (как правило, это - свое имя, баба, мама, папа, деда) - но дети еще не способны проанализировать последовательность букв и соотнести их со звучанием;

4) фаза «от последовательности букв к короткой записи, ориентированной на звуки» (5-6 лет), когда к визуальной стратегии присоединяется фонологическая стратегия, для которой базовое значение имеет слуховая система восприятия: дети понимают, что буква это знак, которому соответствует определенный звук, но способность к полноценному анализу слова у них еще не сформирована, поэтому дети на письме изображают лишь те звуки, которые имеют яркую акустическую окраску и выделяются ударением (например, дети пишут «рт» вместо «рот»);

5) фонетическая фаза (5-8 лет) приходится на начало школьного обучения грамоте на родном языке: дети переходят от сокращенного письма, ориентированного на звуки к письму звуковому. У детей формируется способность к звуковому анализу слов родного языка на базе развивающейся системы восприятия. Ведущей здесь является алфавитная стратегия, когда дети учатся изображать звуки на письме, пользуясь графическими знаками (буквами). При этом написание слова не всегда совпадает с его звучанием, так что запись, сделанная детьми, может и не отвечать правилам написания («сбак» вместо «собака»).

6) орфографическая фаза, когда дети благодаря чтению и систематическим школьным занятиям родным языком, постепенно овладевают правилами правописания и учатся писать слова в соответствии с ними. Дети овладевают орфографической стратегией, в соответствии с которой они учат правила и накапливают в своей зрительно-словесной памяти необходимые образы слова и на этой основе овладевают грамотным письмом. Усвоением этой стратегии к концу второго года школьного обучения (то есть к концу 2 класса) завершается в целом процесс овладения письмом на родном языке. Понятно, что развитие навыков правописания детей продолжается на протяжении всего начального обучения из-за множества правил правописания.

Как видно из приведенных выше этапов овладения письмом на родном языке, дети, начиная с третьей фазы, последовательно используют разные стратегии: визуальную, фонологическую, алфавитную, орфографическую. Это позволяет им овладевать письмом естественно, во взаимодействии с развивающейся системой восприятия. Данная модель с определенными методическими коррективами и использована нами для моделирования процесса овладения детьми письмом на АЯ.

Английский язык. Контрольные задания 2-4 классы. Пособие для учителей общеобразовательных учреждений с приложением на электронном носителе. М.:Просвещение, )

По мнению учителей, много лет работающих по нашим учебникам, рассмотренная методика поэтапного и природосообразного овладения письмом на английском языке в начальной школе: формирует у школьников способность к самостоятельному письму и создает надежную базу для ее развития в средней школе; мотивирует их речемыслительную деятельность, развивает их познавательные и творческие способности при овладении письмом как письменной формой общения на народном языке;

Методика овладения иностранным языком на начальной ступени школьного образования. М.: МПГУ, изд-во «Прометей», – 286 с. Телефон издательства:

Контактные данные моб.: сайт: