ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ © О.Г. Кондратьева, 2008 Предпосылки, основные этапы, принципы реализации, приемы. - презентация

1 ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ © О.Г. Кондратьева, 2008 Предпосылки, основные этапы, принципы реализации, приемы

2 Новое качество образования Залогом профессионального успеха уже не могут служить полученные один раз в жизни знания. На первый план выходит способность людей ориентироваться в огромном информационном поле, умение самостоятельно находить решения и их успешно реализовывать

3 В "Концепции …" применительно к общему образованию отмечается, что "общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции".

4 В качестве главного результата в модернизации образования рассматривается: готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. Важными целями образования должны стать: развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации; умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства); готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

5 Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать: не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в: интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

6 Отличие компетенций от ЗУН От знаний - тем, что они существуют в виде деятельности, а не только информации о ней (можно знать, но не быть способным сделать). От умений - тем, что компетенции могут быть применены к решению разного рода задач (переносятся на различные объекты воздействия). От навыков - тем, что они осознаны и не автоматизированы, что позволяет человеку действовать не только в привычной для него обстановке, но и в новой нестандартной. Не менее очевидно, что без знаний, умений и навыков компетенции не сформируешь, но они важны не как самоцель, а как средство достижения чего-то большего (компетенций)

7 Компетентность - это владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетенция – это результат образования, выражающийся в готовности и способности субъекта эффективно соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели.

8 Национальные системы образования развитых стран уже с середины 80-х гг. прошлого века перешли на новую систему стандартов общего среднего образования, основными отличительными признаками которой выступают: - доминирование интегрированных (надпредметных) целей обучения над предметными; - вытеснение элементарных умений и навыков деятельностным подходом в обучении; - реализация компетентностного подхода; - переход на новую оценку качества образования (компетенции как образовательные результаты)

9 Всякая оценка предполагает измерение того, что есть и его сравнение с тем, что должно быть, то есть сравнение реального положения с нормой. Ошибки оценивания: Строгость - оценка ниже заслуженной. Мягкость – оценка выше заслуженной. Центризм – усреднение оценки, сведение к середине определенного диапазона.

10 ОШИБКИ ОЦЕНИВАНИЯ Эффекты Эффект ореола - тенденция оценивать одинаково по всем сферам деятельности Эффект свежести - оценка на основе недавних событий, а не за весь оцениваемый период Эффект контраста - влияние на оценку выступлений тех, кто был оценен перед данным школьником, гибкий стандарт 4 Атрибуция - использование в качестве результатов деятельности характеристик личности данного школьника

11 Приоритеты в оценивании учащихся (в компетентностном подходе) Внедрение систем, ориентированных на индивидуальные нормы: у каждого человека свой уровень компетентности.компетентности Внедрение деятельностных методов, что связано с изменением значения понятий «знающий» и «умеющий». Сочетание оценки индивидуальных умений с оценкой умений работать в группе. Использование заданий с описанием реальных жизненных ситуаций.заданий Переход от оценки отдельных, изолированных умений к интегрированной и междисциплинарной оценке – компетентность интегральна по своей сути.компетентность

12 Философия учебного портфолио предполагает: Смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме и данному предмету Интеграцию количественной и качественной оценок Перенос педагогического ударения с оценки учителя на самооценку школьника Основной смысл портфолио – «показать все, на что ты способен»

13 Функции «портфолио» Диагностическая - фиксирует изменения и рост за определенный период времени Целеполагания - поддерживает учебные цели Мотивационная - поощряет результаты учащихся, преподавателей и родителей Содержательная - раскрывает весь спектр выполняемых работ Развивающая - обеспечивает непрерывность процесса обучения от года к году Рейтинговая - показывает диапазон навыков и уменийРейтинговая

14 Примеры заданий (PISA) Задание по математике ОГРАБЛЕНИЯ ОГРАБЛЕНИЯ В телевизионной передаче журналист показал следующую диаграмму и сказал: «Диаграмма показывает, что по сравнению с 1998 годом в 1999 году резко возросло число ограблений». Считаете ли вы, что журналист сделал правильный вывод на основе данной диаграммы? Запишите объяснение своего ответа. Диаграмма является ярким примером манипуляции общественным мнением. Большой масштаб и изображение только верхней части столбцов целенаправленно наводят на мысль о значительном увеличении числа ограблений. Верно выполнили это задание в 2000 г. – 6%, в 2003 г. – 3% российских учащихся. Число ограблений за год 1999 год 1998 год

15 Удары, падения, износ и разрывы... Восемнадцать процентов спортсменов в возрасте от 8 до 12 лет уже имеют повреждения в пятках. Хрящ в лодыжке футболиста уже не реагирует на удары, и 25 % профессионалов понимают, что это действительно их самое слабое место. Хрящ хрупкого коленного сустава может быть также сильно поврежден, и если не принимать никаких мер еще в детстве (когда ребенку лет), то это может стать причиной преждевременного остеоартрита. Бедро тоже может не избежать повреждений, особенно когда игрок устал, он рискует получить перелом в результате падений или столкновений. Согласно тому же исследованию, у футболистов, играющих уже более 10 лет, появляются костные наросты на голени или пятке. Эти костные изменения получили название «нога футболиста», то есть деформация, вызванная подвижностью ступни и лодыжки в спортивной обуви. Защита, поддержка, устойчивость, амортизация Если спортивная обувь слишком жесткая, то она часто ограничивает ваше движение. Если она слишком подвижна, то она увеличивает риск получения травм и растяжения суставов. Хорошая спортивная обувь должна соответствовать четырем критериям: во-первых, она должна способствовать защите извне: защищать от ударов мяча или ударов другого игрока, скрывать неровность спортивной площадки и сохранять ногу теплой и сухой даже в мороз и дождь. Она должна поддерживать ступню и особенно сустав лодыжки, чтобы избежать растяжений, опухолей и других травм, которые могут даже повредить колено Она также должна давать игроку чувство устойчивости. В ней он не должен скользить по мокрой площадке и не должен резко падать на слишком сухой поверхности. Наконец, она должна амортизировать удары, как это бывает у баскетболистов и волейболистов, которые постоянно совершают прыжки. Сухие ноги Чтобы избежать незначительных, но болезненных недомоганий, таких, как волдыри, трещины или грибковые заболевания ног (грибковые инфекции), спортивная обувь не должна препятствовать испарению пота, но должна предотвращать попадание внутрь сырости. Идеальным материалом для этого может служить водостойкая кожа, чтобы защитить обувь от промокания при первом же дожде. В течение 14 лет Центр спортивной медицины в Лионе (Франция) исследует проблемы травматизма молодых спортсменов. В результате исследований было установлено, что лучшее средство от травм – это их предупреждение … и хорошая обувь.

16 ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ 1. Что автор намеревался показать в этом тексте? Что качество многих видов спортивной обуви сильно улучшилось. Что лучше не играть в футбол, если вам меньше 12 лет. Что молодые люди все больше страдают от разных травм из-за своего плохого физического состояния. Что очень важно молодым спортсменам носить хорошую спортивную обувь. 2. Почему, согласно статье, спортивная обувь не должна быть слишком жесткой? 3. В статье говорится: «Хорошая спортивная обувь должна соответствовать четырем критериям». Что это за четыре критерия? 4. Прочитайте еще раз предложение в конце статьи. Оно представлено двумя частями: Чтобы избежать незначительных, но болезненных недомоганий, таких, как волдыри, трещины или грибковые заболевания ног (грибковые инфекции), …(первая часть) …спортивная обувь не должна препятствовать испарению пота, но должна предотвращать попадание внутрь сырости.(вторая часть) Какова связь между первой и второй частями этого предложения?предложения Вторая часть противоречит первой части. повторяет первую часть. иллюстрирует проблему, описанную в первой части. дает решение проблемы, описанной в первой части.

17 Результаты школьного образования на основе ведущих компетентностей Грамотность чтения – способность человека к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для адекватного участия в жизни общества. Математическая грамотность – способность учащихся распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности, которые могут быть решены средствами математики; формулировать эти проблемы на языке математики; решать эти проблемы, используя математические знания и методы; анализировать используемые методы решения; интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы. Естественнонаучная грамотность – способность учащихся использовать естественнонаучные знания в жизненных ситуациях; выявлять вопросы, на которые может ответить естествознание; особенности естественнонаучного исследования; делать выводы на основе полученных данных.

18 УРОВНИ КОМПЕТЕНТНОСТИ (PISA) 6 - наивысший уровень естественнонауч ной грамотности Умения применить естественнонаучные знания во многих предложенных сложных жизненных ситуациях, дать объяснения и аргументацию на основе критического анализа рассматриваемой проблемы; связать информацию и объяснения из различных источников и использовать их для обоснования различных решений. 5- высокий уровень естественнонауч ной грамотности Готовность использовать свои знания для обоснования решений, принимаемых в незнакомых научных и технических ситуациях. Эти школьники могут последовательно идентифицировать, объяснять и применять научное знание, связывать различные информационные источники и объяснения; использовать сведения от них, чтобы оправдать свои решения. Демонстрирует научное мышление в незнакомых ситуациях

19 УРОВНИ КОМПЕТЕНТНОСТИ (PISA) 4- повышенный уровень естественнонаучн ой грамотности Умение анализировать выбирать и обобщать различные ситуации и проблемы, оценивать и обосновывать свои действия и принимать решения, используя естественнонаучные знания. 3- средний уровень естественнонаучн ой грамотности Учащиеся овладели основными умениями, необходимыми для решения простых естественнонаучных проблем. 2- базовый уровень естественнонаучн ой грамотности Они могут выявить ясно сформулированные научные проблемы в некоторых знакомых ситуациях; отобрать факты и знания, необходимые для объяснения явлений; применить простые модели или исследовательские стратегии, интерпретировать и напрямую использовать естественнонаучные понятия из различных разделов естествознания, сформулировать короткие высказывания, используя факты; принимать решения на основе естественнонаучных знаний.

20 УРОВНИ КОМПЕТЕНТНОСТИ (PISA) 1 уровень- ниже базового уровня Учащиеся не овладели базовым уровнем. Это означает, что, окончив основную школу, они имеют только ограниченный запас естественнонаучных знаний, которые могут применять только в немногих, знакомых ситуациях. Эти студенты часто путают ключевые особенности научного исследования, используют неправильную информацию, смешивают свои собственные представления (заблуждения, предубеждения) и факты при обосновании своей позиции Ниже 1 уровня - существенно ниже базового уровня Неспособны использовать научные навыки способами, требуемыми самыми легкими задачами теста PISA.

21 Уровень компетентностиСреднее по ОЭСРФинляндия (1 место) СШАРоссия 613,91,50,5 5817,07,53, ,218,315, ,124,028, ,624,230,2 1143,616,817,0 Ниже 1-го50,57,65,2

22

23 Результаты PISA осваивать и использовать естественнонаучные знания для приобретения новых знаний, для объяснения естественнонаучных явлений и формулирования выводов в связи с естественнонаучной проблематикой - понимать основные особенности естественнонаучных исследований; - демонстрировать осведомленность в том, как естественные науки и технология оказывают влияние на материальную, интеллектуальную и культурную сферы жизни общества; Российские учащиеся Российские учащиеся 15-летнего возраста уступают своим сверстникам из многих стран мира (33-38 место) в способности: Российские учащиеся Российские учащиеся 15-летнего возраста уступают своим сверстникам из многих стран мира (33-38 место) в способности: - проявлять активную гражданскую позицию при рассмотрении проблем, связанных с естествознанием Рейтинги для России составили: по математической грамотности (29-31 в 2003 году из 40 стран); по грамотности чтения (32-34 в 2003 году из 40 стран). - 23% российских учащихся не достигла установленной нижней границы компетентности в решении проблем.

24 По мнению Г.Ковалевой, директора Центра ОКО (http :// centeroko. ru ): «В нашей школе пытаются впихнуть в головы учеников как можно больше знаний, совершенно не заботясь о том, пригодятся ли они в будущем. Между тем 90% полученной в классе информации забывается уже через год-два. На Западе учат совсем по-другому. Там главное заинтересовать ребенка в предмете, научить его учиться».http :// centeroko. ru Мы сформулировали бы эту проблему так, что «знаниевая» составляющая российского образования всё еще превалирует над «компетентностной».

25 Первая группа дефицитов. Работа с текстом. Мы всегда считали, что наши школьники не умеют читать и, потому не могут ответить на вопрос, решить задачу…. Оказалось, что если они и читают плохо, то, во всяком случае не хуже, чем их сверстники из других стран. Но! Они читают по-другому. Россияне: хорошо работают с общим содержанием художественного текста, но не обращают внимание на детали; тогда как в естественных науках они успешны в заданиях, где требуется точный ответ и затрудняются при решении качественных заданий.

26 Первая группа дефицитов. Работа с текстом. У школьников не сформированы различные типы чтения. Просмотреть задачу, а затем вычитать из нее то, что надо наш школьник не может; Они практически не решают задачи, которые требуют вернуться к условию несколько раз. Гипотеза состоит в том, что российские учебные материалы, учителя предлагают ученику только учебные, реже – научные, но обязательно специально подготовленные тексты. Работа с такими «отжатыми» текстами приводит к строго определенным результатам. Но! Времена то изменились, а способ подготовки текста ученику….

27 Вторая группа дефицитов: информация ученику «подается на блюдечке с голубой каемочкой» Наши школьники не умеют самостоятельно: Решать задачи, которые требуют реконструировать условие, переформулировать вопрос; Найти дополнительные данные и/привлекать условия для решения задач; Извлекать нужную информацию из составного (часто не учебного) текста, отвечать на вопросы, которые требует соотнести информацию с одним из представленных текстов; Установить требуемый уровень точности ответа. Преодолеть этот дефицит можно в том случае, если: - Отказаться от «особо точных» инструкций при решении определенной группы задач; - Поступиться (там где это педагогически оправдано) научной точностью формулировок.

28 Третья группа дефицитов: взаимная изоляция предметов, составляющих образовательную программу. - Если в тексте задачи есть сигналы, которые указывают школьнику на тот или иной предмет, то способ решения задачи для него становится для него определенным. - Если задача состоит из вопросов, которые требуют различных способов решений (осваиваемых на различных предметах), то у школьника в голове возникает «короткое замыкание» и он ее просто бросает. Задавая «жизненные», а, следовательно, интегрированного содержания задачи при проведении диагностических процедур, мы стимулируем учителя ориентировать курс на формирование предметной компетентности, а не суммы знаний и умений.

29 Четвертая группа дефицитов. Учеба для жизни» лозунг исследования PISA, но не отечественного образования. Наши школьники испытывают затруднения при решении задач, которые требуют: - Соотнести форму ответа с адресатом; - Использовать личный опыт; - Реконструкции замысла автора. Предположительно, эту группу дефицитов можно преодолеть, если: Подобрать тексты так, чтобы обсуждаемые в них проблемы были значимы для школьников; Ввести рассмотрение текстов, которые содержат рассмотрение социальных проблем, в учебные материалы для всех образовательных областей.

30 «Причину того примитивного состояния преподавания, которое доставляет умение заучивать готовые истины со слов других и совсем не учит искусству открывать эти истины, нужно искать в полном отсутствии метода, который бы управлял изысканиями». В. В. Бобынин, 1896 г

31 ЛЕВ ТОЛСТОЙ Знание только тогда знание, когда оно обретено усилиями своей мысли, а не памятью

32 Немногие люди размышляют больше двух или трех раз в год; я сделал себе международную репутацию, размышляя один или два раза в неделю Бернард Шоу

33 Определите значения слов..., и вы избавите свет от половины его заблуждений А.С. Пушкин

34 КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять (Кларин М.В.) - это система мыслительных стратегий и коммуникативных качеств, позволяющих эффективно взаимодействовать с информационной реальностью «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений» (Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Пособие «Как учатся дети: Свод основ»).

35 ТРКМ направлена на достижение образовательных результатов: - умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; - умение решать проблемы; - способность брать на себя ответственность; - умение пользоваться различными способами интегрирования информации; - умение задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу; - умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; - умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; - умение аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других; - способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); - способность участвовать в совместном принятии решения; - способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми; - умение сотрудничать и работать в группе и др.

36 1 ФАЗА ВЫЗОВА (EVOCATION) ФАЗА ВЫЗОВА (EVOCATION) 2 ФАЗА РЕАЛИЗАЦИ И СМЫСЛА (realization of meaning) ФАЗА РЕАЛИЗАЦИ И СМЫСЛА (realization of meaning) 3 ФАЗА РЕФЛЕКСИИ (REFLECTION) ФАЗА РЕФЛЕКСИИ (REFLECTION) В основе технологии лежит базовая модель, состоящая из трех фаз: Образовательная технология развития критического мышления – система учебных стратегий, методов и приемов, направленных на развитие критического мышления у учащихся

37 ПЕРВАЯ ФАЗА – ФАЗА ВЫЗОВА Самостоятельная актуализация имеющихся знаний и смыслов по данной теме. От учителя требуется организация процесса воссоздания имеющихся знаний и смыслов в связи с изучаемым материалом. Пробуждение познавательной активности в связи с изучаемой темой. Иногда этого можно достичь путем вовлечение учащихся в деятельность по формулировке гипотез, предположений; иногда – путем формулировки вопроса высокого уровня. Или – путем организации работы в учебных группах. Ребенок ставит перед собой вопрос «Что я знаю?» по данной проблеме, формируется представление, чего же он не знает «Что хочу узнать?». Самостоятельное определение учащимися направлений в изучении темы, что является необходимым условием на пути развития критического мышления. Критически мыслящий человек, прежде всего, самостоятельно мыслящий. НА ЭТОЙ ФАЗЕ СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА РЕАЛИЗУЮТ СЛЕДУЮЩИЕ ЗАДАЧИ:

38 Вторая фаза – фаза реализации смысла На первой фазе работы с информацией учащийся создает для себя смысл: «Что это значит для меня?», «Зачем мне это нужно?». На второй фазе необходимо реализовать этот смысл в определенной учебно- познавательной деятельности. На этой фазе решаются две основные задачи: 1.Организация активной работы с информацией. Если учащийся на первой фазе смог сформулировать свою личную цель в изучении материала, то на второй фазе он подчиняет работу этой цели. 2. Самостоятельное сопоставление изученного материала с уже известными данными, мнениями. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, по мере соотнесения старой и новой информации учится формулировать вопросы, определяет собственную позицию.

39 Третья фаза – фаза рефлексии Рефлексия в данном случае понимается как «встраивание» нового опыта, новых знаний в систему личностных смыслов. Третья фаза направлена на то, чтобы новый материал стал для учащегося своим в полном смысле этого слова. Для этого необходимо: - самостоятельно систематизировать новый материал. - определить направления для дальнейшего изучения темы.

40 Рассмотрите карикатуру Х.Бидструпа «Кубики». Где, как Вам кажется, были соблюдены фазы ТРКМ, а где – нарушены. Поочередно представьте, что учителем в данном случае является то взрослый, то ребенок.

41 Стратегии и приемы развития умения задавать вопросы «Умеющие мыслить умеют задавать вопросы». Э. Кинг 1. Стратегия «Вопросительные слова» 1.Учитель просит учащихся воссоздать различные понятия, связанные с темой и записать их в правую колонку двухчастной таблицы. 2.В левую же часть ученики записывают разные вопросительные слова (не менее восьми-десяти). 3.После этого им предлагается в течение 5–7 минут сформулировать как можно больше вопросов, сочетая элементы обеих колонок. Эту работу можно осуществлять как индивидуально, так и в парах. Одно условие! Учащиеся не должны знать ответы на свои вопросы. Зачем спрашивать, если ответ известен!? Таким образом, в результате получается несколько списков самых разных вопросов. 4. Затем – мы просим учащихся обсудить свои списки и выбрать два (три- четыре) наиболее интересных (продуктивных, неожиданных, проницательных и т.д.) вопросов. Перед тем, как они зачитают результаты своей работы перед всей группой (классом), им предлагается подумать, на основании каких критериев они осуществили свой выбор.

42 Стратегия «Вопросительные слова» Вопросительные словаОсновные понятия темы Как? Что? Где? Почему? Сколько? Откуда? Какой? Зачем? Каким образом? Какая взаимосвязь? Из чего состоит? Каково назначение? Записать основные понятия темы «Педагогические технология» Сформулировать вопросы Разделить вопросы на тонкие и толстые Предложить варианты использования этих приемов на разных фазах занятия

43 2. Прием «Толстый и тонкий вопросы» ?? В эту графу мы записываем те вопросы, на которые предполагается развернутый, «долгий», обстоятельный ответ. Например: «Какова связь между временем года поведением человека?». Дайте 3 объяснения, почему...? Объясните, почему...? Почему Вы думаете...? Почему Вы считаете...? В чем различие...? Предположите, что будет, если... ? Что, если... ? 2. В эту графу мы записываем те вопросы, на которые предполагается однозначый, «фактический» ответ. Например: «Который сейчас час?». Кто ? Что ? Когда ? Может..? Будет...? Мог ли... ? Как звать...? Было ли...? Согласны ли Вы...? Верно ли...? Прием может быть использован для организации взаимоопроса. После изучения темы учащимся предлагается сформулировать три «тонких» и три «толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем – они опрашивают друг друга, используя свои таблицы «толстых и тонких вопросов».

44 «Ромашка вопросов» («Ромашка Блума») Таксономия (от др. греч. – расположение, строй, порядок) вопросов, созданная известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом, достаточно популярна в мире современного образования. Эти вопросы связаны с его классификацией уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.

45 «Ромашка вопросов» Итак, шесть лепестков – шесть типов вопросов.

46 «Ромашка вопросов» Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Их часто формулируют на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д. Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи человеку относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (как об этом говорилось выше) могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях – направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют?». Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности. Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в мире, если бы у людей было не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?» Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т.д. Практические вопросы. Всегда, когда вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы его будем называть практическим. «Где вы в обычной жизни могли наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».

47 Стратегия «Инсерт» («Условны значки») I – interactive самоактивизирующая N – noting (диалоговая) « » – уже знал S – system системная разметка «+» – новое E – effective для эффективного «–» думал иначе R - reading & чтения и «?» – есть вопросы T – thinking размышления ЗначкиКлючевые слова + – ?

48 Графические организаторы: «Кластеры» выделение смысловых единиц текста и их графическое оформление в определенном порядке в виде грозди Важно в тексте, с которым работаешь: 1.Выделить главную смысловую единицу в виде ключевого слова или словосочетания (тема). 2.Выделить связанные с ключевым словом смысловые единицы (категорий информации). 3.Конкретизировать категории мнениями и фактами, которые содержаться в осваиваемой информации.

49 Ключевое слово Категория 1 Категория 4Категория 3 Категория 2 Графические организаторы:Кластеры»

50 Описание стратегии ИНСЕРТ 1. После краткого введения попросите учащихся индивидуально «в столбик» записать все, что они знают (или считают, что знают) по данной теме (самостоятельная актуализация имеющихся знаний по данной теме). Затем, в парах, попросите их обменяться этой информацией и составить некую «гроздь» (или «кластер»), в центре которой была бы тема занятия, а в окружающих ее «гроздьях» были записаны те факты, которые детям удалось вспомнить. 2. На доске, всем классом составляем общую «гроздь», общий кластер по данной теме. Это – не лишняя трата времени, так как в процессе работы дети погружаются в тему занятия, определяют направления для дальнейшего изучения. Те эллипсы, содержание которых вызвало споры, можно отметить знаком вопроса. Необходимо обсудить, какие темы для нас являются самыми сложными. Факты, имеющие общее основание можно объединить. 3. Теперь настало время почитать текст. Предлагаем детям следующую систему разметки. «v» – знал, но забыл (известная информация по каким-то причинам не вошедшая в общий кластер). «+» – никогда бы не подумал, что так бывает! (абсолютно новая информация). «–» – противоречит моим представлениям (критически к этому отношусь). «?» – мало информации по этому поводу, хотелось бы побольше (возникшие вопросы, желание больше узнать о данном предмете). Попросите детей делать пометки по мере необходимости и не слишком часто использовать «галочку». 4. После прочтения попросите школьников обсудить результаты и составить одну на двоих (или одну на группу) таблицу, в которую ключевыми словами вошли бы основные результаты работы.

51 Урок истории тема «Петр I и его эпоха» Ход учебного занятия Вступительное слово учителя -Ребята, как вы думаете, кому посвятил эти строки великий русский поэт А.С. Пушкин? -Сегодня на уроке мы приступаем к изучению очень важной темы в курсе истории отечества. Эта тема связана с именем Петра I. I этап «ВЫЗОВ» 1.Какие ассоциации вызывает у вас имя Петра первого, его эпоха? А.С. Пушкин выразил свое отношение к Петру в стихах. А как вы его себе представляете? 2. Запишите самостоятельно в своих тетрадях все, что вы можете сказать о Петре I. 3.Обменяйтесь мнениями в парах. 4. Нарисуйте в тетрадях маркировочную таблицу и в левой колонке запишите все то, что вы знаете о Петре I. 5. Теперь все вместе заполним левую колонку в таблице на доске, для этого каждый должен зачитать свои данные из таблицы в своих тетрадях 6. Обозначим левую колонку таблицы значком «Знаю».

52 Урок истории тема «Петр I и его эпоха» 2 этап «Осмысление» 1. Вы представили обширную информацию о Петре первом. Но такой информацией трудно воспользоваться. Ее необходимо каким то образом сгруппировать. Какое ключевое слово объединяет все приведенные в таблице данные? 2. На доске оформляется структурно-логическая схема (прием «кластер») ПЕТР I Государственн ый деятель РеформаторИсследователь Полководец

53 Урок истории тема «Петр I и его эпоха» 3 этап «Чтение с пометками» (стратегия «Инсерт») 1. Учащимся предлагается исторический текст и объясняется, что в течение 10 минут каждый работает самостоятельно, делая в тексте пометки: «v» – знал, но забыл (известная информация по каким-то причинам не вошедшая в общий кластер). «+» – никогда бы не подумал, что так бывает! (абсолютно новая информация). «–» – противоречит моим представлениям (критически к этому отношусь). «?» – мало информации по этому поводу, хотелось бы побольше (возникшие вопросы, желание больше узнать о данном предмете). 2. После прочтения предлагаем школьникам обсудить результаты и составить одну на двоих (или одну на группу) таблицу, в которую ключевыми словами вошли бы основные результаты работы. ЗначкиКлючевые слова + – ? 3. Что нового мы узнали о Петре первом? Для разъяснения каких вопросов нам не хватает информации? Что еще хотели бы вы узнать о Петре первом?

54 Урок истории тема «Петр I и его эпоха» 4. Теперь вернемся к построенной структурно-логической схеме и попробуем уже на основе полученной информации представить новую схему. 4 этап «Рефлексия» На этом этапе используется методика «Незаконченные предложения»: -Сегодня на уроке мне удалось… -Если бы в истории России не было бы Петра первого, то… -На мой взгляд, эпоха Петра первого – это… -Самым интересным для меня на уроке было… -Я думаю, что Петр первый… ЗАДАНИЕ СЛУШАТЕЛЯМ Заполните технологическую карту урока по схеме: ЭтапыДействия учителяДействия учащихся «Вызов» «Осмысление» «Чтение с пометками» «Рефлексия»

55 УЧЕБНАЯ СТРАТЕГИЯ ЗХУ Стратегия ЗХУ была разработана профессором из Чикаго Донной Огл в 1986 году. Она используется как в работе с печатным текстом, так и для лекционного материала. Ее графическая форма отображает те три фазы, по которым строится образовательный процесс в технологии развития критического мышления: вызов, осмысление и рефлексия.

56 УЧЕБНАЯ СТРАТЕГИЯ ЗХУ 1. На стадии вызова педагог кратко вводит учащихся в курс изучаемой темы. Это введение может быть в форме обсуждения случая из жизни, постановки проблемы или предоставления статей из периодических изданий. После того, как учащиеся погрузятся в предлагаемую тему, педагог просит их в течение нескольких минут индивидуально записать (ключевыми словами, фразами) всё, что уже знают по этой теме. После составления индивидуальных списков, учащиеся обмениваются результатами в парах (или сразу – в малых – по 3–4 человека – группах). 2. После того, как ученики обсудили в малых группах свои представления о теме, педагог предлагает им нарисовать в тетрадях таблицу ЗХУ. В графу «З» педагог, вместе с учениками, заносит все, что класс смог воссоздать на предыдущем этапе работы. Он задает уточняющие вопросы, чтобы учащиеся сгруппировали пункты списка. Некоторые детские варианты могут быть выражены нечетко, слишком пространно. Именно для того, чтобы их образы оформились в понятийные структуры, нужно не просто перенести записи из индивидуальных таблиц в общую, но и обсудить их с детьми, поработать над развитием понятийного мышления школьников. 3. В ходе обсуждения записей в графе «З», переход к графе «Х» (хочу узнать) мы уже фактически сделали. Теперь задача учителя успеть заметить фразы наподобие: «А я не знаю, какие еще птицы остаются у нас зимовать», «А я не понимаю, почему коллективизацию то ругали, то хвалили». Именно такие, может быть, еще не достаточно оформленные высказывания впоследствии, уже в более четком виде, заносятся в графу «Х». Когда первичное заполнение графы «Х» (сразу всем классом) завершено, педагог обязательно просит детей поработать индивидуально и дополнить свои записи фразами, отражающими их индивидуальные интересы. Проходя по рядам, учитель может заметить оригинальные предложения, которые (по договоренности с ребенком-автором) он предлагает позаимствовать всему классу. 4. Понятийное мышление – способность оперировать понятиями при анализе явлений и фактов – формируется достаточно долго. Так вот для развития умения учащихся выделять понятия и использовать их для описания явлений действительности предназначена нижняя левая графа таблицы ЗХУ. В начале большую роль в составлении этой таблицы играет учитель: он задает тон, а дети подхватывают.

57 УЧЕБНАЯ СТРАТЕГИЯ ЗХУ 5. Наступило время для удовлетворения познавательных запросов учащихся. Используемый на занятии текст может быть представлен школьникам как в печатном виде, так и в лекционной форме. Теперь самое главное. Ребята должны четко уяснить, что в тексте многое может быть интересным, привлекательным. Тем не менее, им нужно сосредоточиться на том, что они сформулировали в графе «Х». То есть, читаем текст (слушаем лекцию) и заполняем графу «У». 6. Школьники, поработав с текстом (прослушав лекцию), делятся результатами своей работы в парах-группах и, по необходимости, добавляют свои записи «находками» одноклассников. (Это же не контрольная, полезно и позаимствовать один-два варианта!) Затем, опять же с использованием уточняющих вопросов, педагог обобщает данные в графу «У» в таблице перед классом. Желательно записывать их напротив запросов из графы «Х», чтобы сразу было видно, что нам удалось узнать, а что – еще осталось выяснить. 7. То, что осталось выяснить, записываем в нижней части правой верхней графы. Если места нет, то можно записать рядом с таблицей. Не всегда есть необходимость обсуждать блок «Осталось узнать» сначала в парах-группах – иногда можно сделать это сразу и всем вместе на общей таблице. 8. Источники информации. Эту графу мы заполняем для того, чтобы дети учились определять круг возможных способов получения необходимой информации. Если педагог планирует, что учащиеся прямо в классе смогут заняться поисковой деятельностью, то он должен организовать образовательное пространство кабинета таким образом, чтобы в него были включены справочники и словари, периодика и видеоматериалы. Это определяется материально-техническими возможностями образовательного учреждения. Если же подразумевается, что ученики сами должны искать нужную информацию, тогда (после заполнения этой графы) у них необходимо уточнить, как именно они планируют использовать источники информации. Это могут быть не только печатные издания и интернет-ресурсы, но и консультации со специалистами, изучение общественного мнения, беседы с родственниками. В общем, все, что может являться источниками информации.

58 УЧЕБНАЯ СТРАТЕГИЯ ЗХУ 8. К следующему занятию педагог может попросить школьников провести индивидуальное исследование по одному, выбранному ими, аспекту, который остался неизученным. Если же в процессе работы у учащихся возникли вопросы, которые являются столь объемными, что их сложно рассмотреть в обозримом будущем, учитель может использовать прием, предложенный канадскими педагогами – «Автобусная остановка». В классе, в качестве постоянной наглядности размещен лист бумаги, который условно называется автобусной остановкой, потому что на этой самой остановке ждут своей очереди идеи, проблемы, мысли учащихся, на которые по разным причинам в данный момент не представляется возможным ответить. Важно, чтобы дети знали, что их идеи не «уйдут в песок», а будут актуальны до определенного времени. 9. Использование стратегии ЗХУ – будь то в лекционной форме или с использованием текста – является своеобразным «мостиком» либо к семинарским занятиям, либо к самостоятельным исследованиям учеников (или к практическим работам).

59 Синквейн Слово синквэйн (от англ. «путь мысли»), от французского слова, которое обозначает пять. Таким образом, синквэйн - это стихотворение, состоящее из пяти строк. Эффективным средством введения синквэйнов является разделение группы на пары. Назовите тему для синквэйна. Каждому участнику дается 5-7 минут на то, чтобы написать синквэйн. Затем он повернется к партнеру и из двух синквэйнов они составят один, с которым будут оба согласны. Это даст им возможность поговорить о том, почему они это написали и еще раз критически рассмотреть данную тему. Кроме того этот метод потребует, чтобы участники слушали друг друга и извлекали из произведений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем вся группа может познакомиться с парными синквэйнами. Правила написания синквейна: 1.Одно слово. Существительное или местоимение, обозначающее предмет, о котором идет речь. 2.Два слова. Прилагательные или причастия, описывающие признаки и свойства выбранного предмета. 3.Три слова. Глаголы, описывающие совершаемые предметом или объектом действия. 4.Фраза из четырех слов. Выражает личное отношение автора к предмету или объекту. 5.Одно слово. Характеризует суть предмета или объекта.

60 Синквейны Каникулы Долгожданные, но недолгие. Планируешь, предполагаешь – не успеваешь. Ну почему хорошее так быстротечно! Мгновение.

61 Синквейны Учитель. Суетливый, крикливый. Объясняет, объясняет и ждет. Когда окончится эта пытка? Бедолага!

62 62 Синквейны Учитель – Жестокий и грубый. Унизить готов, наорать. Мне холодно. Сомкнуты губы. Бежать?

63