КОМПЕТЕНТНОСТЬ, УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ И ПРАКТИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ: советы «бывалого» методиста Сарапулов В.А., лаборатория управления развитием. - презентация

1 КОМПЕТЕНТНОСТЬ, УНИВЕРСАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ И ПРАКТИКА ПРОЕКТИРОВАНИЯ: советы «бывалого» методиста Сарапулов В.А., лаборатория управления развитием образования комитета образования г. Читы, кпн, доцент

2 Алгоритмы проектирования сначала выбираем приемлемую для нас классификацию или создаем на основе известных собственную; затем выделяем направления в работе в рамках принятой нами классификации (какие компетентности мы хотим формировать); по каждой из компетентностей определяем ее операциональный состав (действия и их логическая последовательность: чем сначала надо овладеть, чем – потом); затем проводим максимально критический анализ: чем и в какой степени по данной компетентности владеют мои ученики (это проблемы в моих детях); далее определяем, какие из элементов данной компетентности мы умеем формировать, какие – не умеем, и потому мои дети этим не владеют (это проблемы в моей квалификации); на основе анализа формулируем противоречия: почему мы не можем традиционными методами научить этому (чему?) детей (при этом противоречия должны быть взяты те и только те, которые реально за обозримый срок лично мы можем разрешить или минимизировать); по каждому из противоречий формулируем проблему-гипотезу по типу: «Что лично мне необходимо изменить и в чем (в методах? в формах организации познавательной деятельности? в формах организации образовательного процесса? в содержании каких- либо тем? и т.п.); затем составляем план своей теоретической и практической подготовки по устранению профессиональных пробелов по данной компетентности (по каждому из ее элементов). Так появляется персонифицированная программа повышения квалификации; получение методических материалов в рамках ее реализации (определение операционального состава компетентности, разработанные методические приемы и формы по формированию отдельных элементов компетентности, набор упражнений и диагностических материалов и т.п.) позволит обмениваться сформированным опытом работы: одни педагоги занимаются одной компетентностью, другие – второй компетентностью и т.д.

3 ВОСПОЛЬЗУЙТЕСЬ ТАКЖЕ СЛЕДУЮЩИМИ СОВЕТАМИ (начало) а) противоречие есть факт несоответствия того, что мы хотим, и того, что мы на самом деле (в учениках и в себе) имеем с позиций того, чего хотим; б) следовательно, прежде чем установить, чем мы конкретно «недовольны», надо предельно конкретизировать наши представления о том, чего мы хотим; в) в свете этих представлений мы вскрываем максимально обнаженно причины того, почему то, чего мы хотим, мы не можем достичь (открыто, в рамках профессионального диалога в МО или на ином профессиональном уровне, но не для «бития себя в педагогическую грудь»). Этот этап мы можем назвать каузальным анализом каждого противоречия (causa – от лат. причина).

4 ВОСПОЛЬЗУЙТЕСЬ ТАКЖЕ СЛЕДУЮЩИМИ СОВЕТАМИ (продолжение) г) проводим классификацию этих причин с позиций: эти причины не в нашей власти, эти причины могут быть изменены под нашим влиянием; эти причины полностью в нашей профессиональной власти (ни от кого, кроме лично меня, не зависят); д) организуем ранжирование причин по каждому из сформулированных ранее противоречий по значимости и возможности их устранения или минимизации; е) определяем состав действий в их логической последовательности, благодаря которым возможно устранить причины; ж) определяем временные (начало – окончание) рамки работы по каждому действию и ресурсное обеспечение, включая теоретическую подготовку и систему практикумов и т.д.

5 ВОСПОЛЬЗУЙТЕСЬ ТАКЖЕ СЛЕДУЮЩИМИ СОВЕТАМИ (окончание) МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Зададим к каждой из компетентностей направление «методической мысли»: возможно ли формирование (развитие) данной компетентности в рамках моего предмета (в данном классе, в данной теме, на данном уроке)? если – да, то: какие элементы и операции данной компетентности я буду формировать (развивать) на данном этапе обучения (когда и что начну, каким образом далее буду это делать, когда закончу, по каким показателям определю, что это мною сделано успешно и т.д.)? если – да, то: каким образом я включу на каждом этапе в эту работу моих детей, создам устойчивую мотивацию на этот вид деятельности и т.д.? каким образом эту работу я спланирую на уровне образовательной программы, на уровне тематического плана, на уровне поурочного плана? СЛЕДОВАТЕЛЬНО, что я должен делать в рамках изучения конкретной темы (изменить, формировать, поддерживать), чтобы эти компетентности при изучении моего предмета гарантированно формировались. Примечание: данный подход избирается независимо от выбора той или иной классификации компетентностей; аналогичным образом проектируется данная работа в рамках воспитания и социализации детей.