ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ 1. Основные психологические проблемы учения. 2. Основные методы обучения как фактор. - презентация

1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ 1. Основные психологические проблемы учения. 2. Основные методы обучения как фактор учения. 3. Самостоятельная работа. 4. Использование технических средств в учебном процессе. 5. Виды и стили обучения.

2 Основные психологические проблемы учения 1. Проблема соотношения обучения и развития. В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития. 2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. И тот и другой процесс протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде. 3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным. 4. Проблема одаренности детей. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. 5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе - это совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению

3 Основные психологические проблемы учения В современной школе существует целый ряд нерешенных или недостаточно решенных проблем, которые актуальны для профессиональной деятельности учителя. 1.Низкая активность учащихся в процессе обучения, т.е. недостаточная интенсивность и эффективность их встречной деятельности – учения. 2. Объяснительно-иллюстративный характер обучения, при котором из работы учащихся фактически выключается их мышление (ученики "разучиваются думать"), но преувеличивается роль восприятия и наблюдения. 3. Отсутствие творчества, поиска в работе учащихся, преимущественная загрузка памяти, а не мышления. 4. Низкая управляемость процесса и результата обучения, так как при традиционном обучении контролю со стороны учителя подвергается лишь некоторый конечный результат, но не сам ход учебной деятельности. Сам процесс приобретения и наращивания знаний практически неуправляем, а как-то оценивается лишь итог этого процесса.

4 Основные методы обучения как фактор учения Методы обучения это система целенаправленных действий учителя, организующая познавательную и практическую деятельность у учащихся, которая обеспечивает усвоение ими содержания образования и развитие личности. Методы обучения на основе методологии целостного подхода к деятельности (Ю. К. Бабенский): 1.методы организации и осуществления учебной деятельности делятся по источнику передачи и восприятия учебной информации – словесные, наглядные, практические; по логике передачи и усвоения информации – индуктивные, дедуктивные; по степени самостоятельности мышления школьников – репродуктивные, проблемно-поисковые; по степени управления учебной работы – учебная работа под руководством учителя. 2.методы контроля и самоконтроля в обучении делятся на методы устного контроля и самоконтроля; методы письменного контроля и самоконтроля; методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля. 3.методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности делятся методы стимулирования и мотивации интереса к учению – познавательные игры, вопросы, дискуссии, ситуации успеха; методы стимулирования долга и ответственности в учении – разъяснение личной значимости учения, предъявление требований, поощрение и порицание.

5 Требования к методам: 1. обладать образовательной, обучающей, развивающей и воспитывающей функцией; 2. служить решению задачи активации учебной деятельности: - должны использоваться разнообразные приемы активизации учения; - использоваться разнообразие самостоятельной работы учащихся; - должно осуществляться обучение приемам и способам учения; - должно осуществляться обучение приемам учебной деятельности; - обеспечиваться развитие интереса к учению и др. 3. служить развитию индивидуальных склонностей и способностей человека; 4. впитывать в себя находки учителей-новаторов, передового опыта, рождающих новые, более эффективные методы обучения и воспитания. Отбор методов обучения определяется: А) целями обучения; Б) целями урока; В) содержанием обучения, содержанием учебного материала урока; Г) уровнем подготовки общего развития класса, состоянием коллектива, работоспособности учащихся, готовности к воспитанию; Д) индивидуальными и возрастными особенностями учащихся; Е) особенностью самого учителя.

6 Критерии оптимального выбора методов: 1. Максимальная направленность на решение поставленных задач обучения, воспитания и развития школьников. Реализуется он путем сравнительной оценки возможностей различных методов в решении данного круга задач, имея в виду, что эти возможности методов различны. 2. Соответствие специфике содержания обучения. Одно содержание лучше может быть раскрыто с помощью индуктивного, другое – дедуктивных методов и т.д. 3. Соответствие реальным учебным возможностям школьников, под которыми понимается единство внутренних и внешних условий учебной деятельности. 4. Соответствие выбора методов своим возможностям по их использованию. 5. Обобщающим критерием при использовании всех критериев является соответствие методов принципам дидактики.

7 Самостоятельная работа 1.СР школьника есть следст­вие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Соответственно организуемая и управляемая учителем учебная (классная и внеклассная по за­данию учителя) работа учащегося должна выступать в качестве определенной присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебным предметом. 2.СР – бо­лее широкое понятие, чем домашняя работа, т.е. выполнение за­даний, данных учителем в классе на дом для подготовки к сле­дующему уроку. Самостоятельная работа может включать внеу­рочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу обу­чающегося. Но в целом это параллельно существующая занятость учащегося по выбранной им из готовых или им самим вырабо­танной программе усвоения какого-либо материала. 3.СР должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности обучающегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования, связанная с его работой в классе.

8 Определение самостоятельной работы как деятельности ее субъекта Принимая во внимание психологическую характеристику самостоятельной работы как учебной деятельности, можно дать более полное описание этого явления с позиции самого субъекта деятельности. С этой точки зрения, самостоятельная работа может быть определена как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Ее выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.

9 Программа обучения самостоятельной работе Специальная программа обучения самостоятельной работе должна включать: диагностирование обучающимся собственной познавательной потребности в расширении, углублении, совокупности знаний, получаемых в школе, вузе; определение собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей, в частности объективная оценка свободного от посещения учебного заведения времени; определение цели самостоятельной работы ближайшей и отдаленной; самостоятельный выбор обучающимся объекта изучения и обоснование этого выбора для себя; разработка конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы; определение формы и времени самоконтроля.

10 Использование технических средств в учебном процессе. Применение технических средств в обучении имеет психологическую сторону. Известно, что обучение связано и с живым созерцанием, и с абстрактным мышлением. В первом случае имеется в виду восприятие учебного материала органами чувств. ТС, с одной стороны, расширяет возможности чувственного восприятия окружающего мира; например учебное кино может показать картины давно минувших исторических событий, которые теперь реально увидеть невозможно, или, скажем, химические процессы сделать видимыми. С другой стороны, те же ТС в какой-то мере замещают и как бы вытесняют мир живой, мир реально существующей природы. Зачем идти в лес, чтобы наблюдать за осенними явлениями природы, когда видеофильм это может показать в аудитории? ТС ускоряют чувственные восприятия учащегося, отсекая детали и факты, второстепенные для темы занятия. ТС по отношению к контролируемому бесчувственны и беспристрастны. Для них неважно, кого проверяют: отличника или середняка, здорового или заболевшего, мальчика или девочку и т.п. Поэтому при контакте с ТС ученик порой чувствует себя дискомфортно, хотя при регулярном использовании ТС чувство не-уверенности и дискомфорта проходит. Использование ТС объясняется возможностью интенсифицировать учебный процесс и, значит, активизировать познавательную деятельность учащихся.

11 Виды ТС по их группам (1-13): 1 электрофоны, проигрыватели, магнитофоны, радиоприемники и т.д., используемые для записи и воспроизведения звуковой информации; 2 лингофонная техника для коммуникативной деятельности учащихся и преподавателя; она особенно эффективна при изучении иностранных языков; 3 диапроекторы, фильмоскопы, кадропроекторы, графопроекторы; 4 диафонопроекторы и другие виды радиотехнических устройств; 5 аппаратура для демонстрации учебного кино; видеофильмов; 6 телевизионная аппаратура; 7 сочетаются визуальные экранные средства с кино и телевидением; 8 комплекс контролирующих технических средств: машины с выборочным, результативным и другими способами ввода информации, а также ЭВМ; 9 обучающие комплексы, которые имеют технические средства программированного обучения (ТСПО). Они выдают на экран обучающую информацию. Здесь возможны тренажеры, адаптивные и другие ТС, обеспечивающие и обучающую информацию, и контроль; 10 контролирующие комплексы ТС: экзаменаторы, телетайпы, пишущие машинки, дисплеи, на которых воспроизводится контролирующая информация. 11 контролирующие средства дополняются ТС для выдачи учащимся учебной информации (см. 9), а также учебной литературой включают множительную аппаратуру, чертежные установки.

12 Виды и стили обучения Догматическое обучение. Вид обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение текста. Развивающее обучение. Его главная цель состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни. Основой такого обучения является деятельность учащихся, осуществляемая в "зоне ближайшего развития". Объяснительно-иллюстративное обучение. Основная цель такого вида обучения - это передача-усвоение знаний и применение их на практике. Учитель стремится изложить учебный материал с применением наглядных и иллюстративных материалов. А также обеспечить его усвоение на уровне воспроизведения и применения для решения практических задач. Проблемное обучение. Раскрывается через постановку (учителем) и разрешение (учеником) проблемного вопроса, задачи и ситуации. Проблемный вопрос предполагает поиск и разные варианты ответа. То есть заранее готовый ответ здесь неприемлем. Данный вид обучения стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества у учащихся, развивает интуицию и дискурсивное, конвергенционное и дивергенционное мышление, учит искусству решения различных научных и практических проблем, опыту творческого решения теоретических и практических задач.

13 Программированное обучение. Б. Скиннер сформулировал принципы программированного обучения: подача информации небольшими дозами; установка проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой порции предлагаемой информации; предъявление ответа для самоконтроля; дача указаний в зависимости от правильности ответа. Модульное обучение предполагает такую организацию процесса, при которой учитель и учащиеся работают с учебной информацией, представленной в виде модулей. Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоятельностью. Совокупность таких модулей составляет единое целое при раскрытии учебной темы или всей учебной дисциплины. Репродуктивный стиль обучения. Основная особенность репродуктивного стиля состоит в том, чтобы передать ученикам ряд очевидных знаний. Педагог просто излагает содержание материала и проверят уровень его освоения. Творческий стиль обучения. Его стержнем является стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности. А также поддержка педагогом инициатив своих подопечных. При этом учитель отбирает содержание учебного материала согласно критериям проблемности.

14 Эмоционально-ценностный стиль обучения обеспечивает личностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия учебного материала и духовно-нравственного образа самого учителя. Эмоционально-импровизационный стиль. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: он акцентирует внимание на более интересном материале, оставляя менее интересный для самостоятельной работы; он уделяет мало времени для контроля за освоением знаний учащимися; он не всегда может дать анализ проделанной работе. Вместе с тем такого учителя отличает высокая оперативность, использование целого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Эмоционально-методичный стиль. Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, контроль знаний и умений всех учащихся. Рассуждающе-импровизационный стиль. Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно- воспитательного процесса, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуаций на уроке, у них отсутствует самолюбование. Им присуща традиционность и осторожность в поступках