ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ. - презентация

1 ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

2 Аутизм – это нарушение психического развития человека, которое встречается примерно в 4-6 случаев на детей. Характерные черты, присущие детям – аутистам: - безразличие к окружающим; - отчужденность; - одностороннее общение; - механическое использование других для своих нужд; - при игре отсутствие созидательности и сотрудничества; - разговор и мысли направлены только на один предмет; - выражение эмоций несоответственно ситуации; - бессмысленное повторение слов; - избегание контакта глаз; - неосознанное использование предметов; - исключительное развитие какой – либо одной области; - неприятие изменение; - постоянные проблемы в отношениях с близкими.

3 ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ Первый этап. Первичный контакт Второй этап. Первичные учебные навыки Третий этап. Работа над указательным жестом и жестами «ДА», «НЕТ» Четвертый этап. Обучение чтению

4 ПЕРВЫЙ ЭТАП. ПЕРВИЧНЫЙ КОНТАКТ Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия ребенка с педагогом можно приступать уже на 23-м занятии, после установления фор­мального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопас­ность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способ­ные привлечь внимание ребенка (вестибулярные рас­качивание на качелях, тактильные щекотка, сенсор­ные трещотки и пищевые). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощ­рения на занятиях.

5 ВТОРОЙ ЭТАП. ПЕРВИЧНЫЕ УЧЕБНЫЕ НАВЫКИ В случае, когда у ребенка имеется выраженная отри­ цательная реакция на занятия за столом, лучше сначала раскладывать приготовленный материал (мо­заика, бусы, пазлы, картинки и т. п.) там, где он чувст­вует себя комфортнее, например на полу. Картинку или игрушку, на которую ребенок обратил внимание, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней. Вероятнее всего, ребенок будет невзначай подходить к столу, и брать в руки уже знакомые предметы. Постепенно страх исчез­нет, и можно будет проводить занятия за столом.

6 ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ И РАБОЧЕГО МЕСТА Правильно организованное рабочее место вырабаты­вает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Подго­ товленный к работе материал кладется слева от ребенка, выполненное задание справа. Убирать дидактический материал и перекладывать его на правую сторону стола ребенок должен самостоятельно или с незначительной помощью. На первых порах ребенку предлагается только наблюдать за тем, как педагог выполняет задание. От ребенка лишь требуется по окончании каждого элемента работы разложить дидактический материал по коробкам или пакетам. После того, как ребенок выполнил это действие, следует поощрить его ранее определенным спо­собом. Так ребенок удерживается в рамках структуриро­ванной деятельности и отходит от стола с положительным чувством завершенности работы.

7 ТРЕТИЙ ЭТАП. РАБОТА НАД УКАЗАТЕЛЬНЫМ ЖЕСТОМ И ЖЕСТАМИ «ДА», «НЕТ» Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указа­тельного жеста детьми, страдающими тяжелыми фор­ мами аутизма, может возникнуть к 78 годам, а может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет об­щение с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное обще­ние ребенка с близкими людьми. На занятиях педагог регулярно задает вопросы: «Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не де­лает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» упо­ требляются в качестве ответов на различные вопросы. Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добав­ляем еще одну: «Покажи». Педагог фиксирует кисть ре­бенка в положении жеста и учит четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке. Несмотря на некоторую механистичность в исполь­зовании жестов, нужно поощрять их применение ребен­ком, так как этот минимальный набор невербальной ком­муникации позволяет родителям определять желания ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные си­туации. При работе с пазлами, деревянными рамками и други­ми заданиями на конструктивный праксис, используется речевая инструкция: «Двигай». Когда ребенок совмещает кусочки мозаики или пазлы (с помощью взрослого), слово «Двигай» повторяется до тех пор, пока деталь четко не встанет на место. В этот момент нужно провести ручкой ребенка по собранному полю, определяя отсутствие зазоров и выпуклостей, повторяя при этом: «Гладко получи­лось». Ровность и гладкость рабочего материала служит критерием правильности сборки, после чего ребенок по­ощряется.

8 ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ Обучение чтению целесообразно вести по трем направ­лениям: аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение; послоговое чтение; глобальное чтение. Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задей­ствует различные языковые механизмы ребенка. Исполь­зуя приемы аналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для включения звукопод­ражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом. Однако если обучать ребенка только приемам глобального чтения, довольно скоро наступает момент, когда механическая память перестает удерживать накап­ливающийся объем слов. При нормальном развитии речи всю аналитическую работу по вычленению фонемы как основной составляющей единицы устной речи ребенок выполняет самостоятельно. Для выделения отдельной буквы из слова и соотнесения ее с определенным звуком такому ребенку тоже не требуется значительная помощь со стороны взрослого. В условиях патологического становления речи ученик не в состоянии сам произвести столь сложный анализ речевых единиц, поэтому без специального обучения он не сможет перейти от фотографи­ческого «угадывания» слов к истинному чтению.

9 ГЛОБАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память. Суть глобального чтения заключается в том, что ре­бенок может научиться узнавать написанные слова цели­ком, не вычленяя отдельных букв. Для этого на картон­ных карточках печатными буквами пишутся слова. Лучше использовать картон белого цвета, а шрифт черный. Вы­сота букв от 2 до 5 сантиметров. При обучении глобальному чтению необходимо соблю­дать постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления. Вводить дан­ный тип чтения можно не раньше, чем ученик сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать пар­ные предметы или картинки.

10 ПОСЛОГОВОЕ ЧТЕНИЕ Для того чтобы составить достаточное количество слоговых таблиц, нужно знать основные типы слогов: открытые: согласный + гласный (па, мо); закрытые: гласный + согласный (ап, ом). В таблице может быть взята одна согласная буква в со­четании с различными гласными (па, по, пу...) или одна гласная с разными согласными (ам, ап, ак...).

11 АНАЛИТИКО- СИНТЕТИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ В первую очередь формируем навык звукобуквенного анализа начала слова. Становление этого навыка требует большого количества упражнений, поэтому нужно изго­товить достаточное число дидактических пособий, чтобы занятия не были однообразными для ребенка. Учитель-логопед МБДОУ д/с 4 Галиуллина М.М.