Педагогіка вищої школи ПРИНЦИПИ ТА МЕТОДИ НАВЧАННЯ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Принцип (від латинської "ргіпсіріит" - початок, основа) - основа, на яку треба спиратися і якою необхідно керуватися. Принципи навчання - вихідні положення, які визначаються цілями та завданнями навчання і, у свою чергу, визначають форми і методи навчання. Оскільки дидактичні принципи між собою взаємопов'язані, взаємозалежні і взаємообумовлені, можна стверджувати, що вони утворюють певну систему вихідних дидактичних вимог, які забезпечують необхідну ефективність навчання.

Визначаючи систему принципів дидактики вищої школи, слід ураховувати, що процес навчання у вищій школі має свою специфіку: навчання у ВНЗ - це професійне навчання на основі відносно закінченої загальної освіти студентів (за Л.Клінбергом); навчання у вищій школі проводиться, переважно, у таких освітніх закладах, які водночас є й дослідними закладами; навчання у ВНЗ здійснюється у таких формах викладення та учіння, які в цілому відрізняються від форм викладання і навчання на попередніх ступенях освіти.

Слід ураховувати, - на формування майбутнього фахівця, становлення його особистості впливає не лише навчання та програмний зміст освіти, що передається викладачем, але й інтелектуально-творча діяльність і самоосвіта самого студента; - мінливість професій і спеціалізацій у сучасних умовах, а також з явище старіння інформації, яка в наукоємних виробництвах оновлюється кожні 3-5 років (інколи кожні 2-3 роки); - знань, здобутих у вищій школі, замало, провідною стає установка на безперервну освіту, - майбутні фахівці у вищій школі мають здобути здобути знання, уміння та досвід пізнавально-творчої самостійності діяльності.

Принципи дидактики вищої школи деякі дослідники (С.Зинов'єв, 1975) робили спробу трансформувати з принципів дидактики середньої школи (М.Данилов, Б.Єсипов, 1957). Однак, під час визначення системи принципів навчання у вищій школі необхідно враховувати також особливості навчального процесу цієї групи навчальних закладів: 1. У вищій школі вивчають не основи наук, а саму науку в розвитку, що стимулює зближення самостійної роботи студентів з науково- дослідною роботою викладачів. 2. У діяльності викладача вищої школи спостерігається єдність наукової та навчальної діяльності (у більшій мірі, ніж у вчителя середньої школи): він вивчає і водночас виступає активним дослідником своєї галузі знань. 3. У вищій школі під час викладання майже всіх наук більш грунтовно (порівняно з середньою школою) відбувається професіоналізація пов'язана з майбутнім фахом.

Виходячи із зазначених особливостей, у різні періоди дослідники дидактики вищої школи пропонували такі принципи: - єдності в науковій та навчальній діяльності студентів (І Кобиляцький); - професійної спрямованості (А.Барабанщиков); - професійної мобільності (Ю.Кисильов, Б.Лисицин та ін.); - проблемності (Т.Кудрявцев); - емоційності та мажорності процесу навчання (Р.Нізамов, Ф.Науменко); -урахування вікових, соціально-етичних та індивідуальних особливостей студентів (І.Кобиляцький, М.Д'яченко, Л.Кандибович). -орієнтованості вищої освіти на розвиток особистості майбутнього спеціаліста; - забезпеченості безперервної освіти; - інформатизації, технічної та технологічної забезпеченості освітнього процесу; -відповідності змісту вищої освіти сучасним та прогнозованим тенденціям розвитку науки (техніки) і виробництва (технологій); - оптимального співвідношення загальних, групових та індивідуальних форм організації навчального процесу у вищому навчальному закладі;

Метод у перекладі з грецької - спосіб дослідження, як наукова категорія - це спосіб досягнення мети, певним чином упорядкована діяльність. Методи навчання - це способи взаємопов'язаної діяльності викладача і студента, спрямованої на вирішення завдань навчання, виховання і розвитку. І.Огородников підкреслював, що головною особливістю методів навчання у вищому навчальному закладі є те, що вони набагато більше, ніж шкільні, зближені з методами самої науки: у вищій школі не лише викладаються наукові факти, а й розкриваються методологія та методи самої науки [23]. Особливістю деяких методів навчання у вищій школі є їх певна бінарність, тобто тотожність деяким формам організації навчального процесу, це пояснюється багатофункціональністю педагогічних явищ та процесів. Так, наприклад, лекція - це метод навчання і водночас -форма організації навчання.

У 60-х роках відбувалась апробація різноманітних підходів до класифікації методів навчання. З-поміж них найбільше особливостям методів навчання у вищому навчальному закладі відповідає класифікація Ю.Бабанського, згідно з якою методи навчання розподілено на три групи: 1. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності. 2. Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності. 3. Методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально- пізнавальної діяльності. Методи організації та здійснення навчяльио-пізнавалької діяльності поділяються на: словесні, наочні, практичні. Словесні методи навчання: лекція, пояснення, розповідь, бесіда, інструктаж.

Лекція - як метод навчання - має інформаційний характер, чіткий план. Структура лекції підкоряється логіці предмета, вона не тільки стимулює конкретно-образне мислення, а й активізує логічне мислення слухачів, послідовно з'ясовує всі пункти плану. Висунуті в лекції ідеї викладаються на високому науковому рівні з урахуванням підготовки слухачів, усі поняття та терміни пояснюються, аргументуються, при цьому широко застосовується наочність, активізується увага слухачів тощо. Предметом лекції має бути вивчення складних об'єктів, явищ, подій, процесів, що мають між собою зв'язки і залежності причинно- наслідувального характеру.

Пояснення - доказовий виклад матеріалу, пов'язаний з вивченням правил, природничо-математичних законів та явищ. Викладач висуває певну тезу і подає систему її обгрунтування. Метод пояснення застосовується як на лекціях, так і на практичних, лабораторних заняттях, консультаціях тощо. Розповідь - жвавий, образний, емоційний і водночас короткотривалий виклад питань, що містять переважно фактичний матеріал. Розрізняють розповіді художні, науково-популярні, описові. Художня розповідь - образний переказ фактів, вчинків дійових осіб (наприклад історія якогось винаходу тощо). Науково-популярна розповідь базується на аналізі фактичного матеріалу. У цьому випадку вона містить теоретичний матеріал, але максимально доступний для сприйняття і наближений до практики (наприклад, короткий нарис перспектив розвитку якоїсь науки в сучасних умовах).

Розповідь-опис дає послідовний виклад ознак, особливостей, якостей предметів та явищ (опис дії якогось приладу тощо). Застосовують розповіді на лекціях, практичних та лабораторних заняттях як фрагмент. Бесіда - (полемічна, евристична) - це розмова викладача зі студентами на підставі чіткої системи запитань, заздалегідь визначених, які підводять слухачів до активного засвоєння системи фактів, нового поняття або закономірностей. Запитання до бесіди повинні сприяти цілісному сприйняттю. Найбільший розвивальннй характер має евристична бесіда, яка дозволяє її учасникам самостійно знаходити можливі відповіді на проблемні завдання. Бесіди застосовуються на лекціях, практичних, лабораторних заняттях, колоквіумах. Інструктаж - як метод - має інформативний локальний характер, дуже близький до розпорядження алгоритмічного типу. Тут активна роль належить викладачу. Застосовується на лабораторних заняттях, а також під час вказівок до домашнього завдання, до вивчення теми тощо.

Наочні методи навчання: спостереження, ілюстрація, демонстрація. Ілюстрація - показ ілюстрованих посібників (плакатів, карт, портретів учених, малюнків на дошці, таблиць тощо). Ілюстрація передбачає показ матеріалів у статичному вигляді. Демонстрація - передбачає показ матеріалів у динаміці: показ роботи приладів, технічних пристроїв, різного роду препаратів та дослідів, навчальне телебачення, відеопрограми чи кінофрагменти та ін.). Спостереження - як метод навчання забезпечує безпосереднє сприйняття явищ дійсності, як-от: природні явища, поведінка тварин, 94 робота механізмів тощо. Воно може проводитися безпосередньо або за допомогою спеціальних приладів (мікроскопів, телескопа, лупи та ін.).

Практичні методи навчання: вправи, лабораторні роботи, практичні роботи, графічні роботи, експеримент, виробнича (педагогічна) практика. Вправа - метод навчання, що полягає у повторенні певних дій, під час яких вироблюються вміння та навички застосування набутих знань як у звичайних, так і незвичайних умовах. Вправи бувають усні, письмові, графічні, технічні. Розрізняють також тренувальні (за зразком, інструкцією) та творчі вправи (розв'язання евристичних та проблемних завдань). Застосовуються вправи на практичних та лабораторних заняттях. Графічні роботи. У них знання знаходять відображення в кресленнях, графіках, діаграмах, гістограмах, таблицях, ескізах, ілюстраціях, замальовках з натури тощо. Лабораторна робота. Цей метод базується на проведенні експериментів, які дозволяють вивчити певне явище - причини існування, процес перебігу, наслідки. Лабораторний метод охоплює теоретичне обгрунтування геми викладачем, визначення мети заняття, ознайомлення студентів з матеріалами та апаратурою, пояснення перебігу роботи, дотримання правил техніки безпеки, фіксування результатів роботи та їх аналіз, захист одержаних результатів тощо.

Експеримент - як метод навчання - дуже близький до лабораторної роботи, але може мати більшу тривалість. Під час виконання завдань навчального експерименту студенти мають більшу самостійність, опановують методи науково-пошукових досліджень. Практична робота - передбачає застосування знань у ситуаціях, наближених до майбутньої професійної діяльності. Упродовж цієї роботи треба провести певні заміри, зіставити, визначити ознаки та властивості предметів або явищ, зробити висновки. Виробнича (педагогічна) практика -застосовується для формування практичних, організаторських умінь та навичок, а в деяких випадках для проходження всієї виробничої ієрархії від робітника нижчої кваліфікації до фахівця з вищою освітою (інженера, педагога, агронома тощо).

Методи навчання за ступенем керування навчальною діяльністю: Під керівництвом викладача, самостійна робота студентів (з книгою, курсова, дипломна робота, виконання трудових завдань). Самостійна робота з книгою. Сутність цього методу полягає в організації самостійної роботи студентів над друкованим текстом. Самостійне вивчення за підручниками, посібниками та іншими джерелами тем і розділів, визначених викладачем для самостійного опанування. Ця робота вимагає певних записів, з-поміж них: складання плану; запис у стислій формі основних положень матеріалу, що вивчається; виписування цитат; конспектування стислий виклад суті прочитаного; реферування - виклад якогось питання згідно з одним або декількома джерелами з обґрунтуванням власних міркувань; складання анотації прочитаного - подання стислої характеристики змісту книги, статті тощо; рецензування - складання критичного відгуку про матеріал, що самостійно вивчався.

Методи стимулювання інтересу до навчання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності: ділові та рольові (драматизація) ігри, дискусії і диспути, студентські наукові конференції, створення ситуації емоційно-моральних переживань, створення ситуації пізнавальної новизни та зацікавленості (метод цікавих аналогій, ефект дивування, зіставлення наукових і життєвих (побутових) пояснень явища тощо). пізнавальні ділові ігри з'явились у педагогіці порівняно недавно (близько ЗО років тому). Спочатку їх використовували у підготовці військових спеціалістів, а пізніше цей досвід було розповсюджено на різноманітні види фахової підготовки. Розрізняють симулятивні та ситуаційні ігри: симулятивні ігри відтворюють відому ситуацію, яка мала місце в історії науки. При цьому відбувається всебічний аналіз проблеми, яка вже була у дійсності. Результати розв'язання пов'язують із практикою. ситуативні ігри розглядають складні ситуації, які можуть мати місце у практиці виробництва. Ці ситуації фіктивні, хоча й правдоподібні.

Ділові ігри сприяють активізації мислення, підвищують самостійність майбутнього спеціаліста. Ділова гра - це програвання тієї чи іншої ситуації спеціалістами, внаслідок чого визначається процес або його результат. Ділові ігри мають місце і в післядипломній освіті або під час перепідготовки фахівців. Упродовж рольових ігор формуються певні навички та вміння студентів в активному творчому процесі, при цьому також відбувається розвиток колективних форм спілкування. Навчальні диспути чи дискусії як методи навчання базуються на обміні думками між студентами, викладачами та студентами. Ці методи сприяють формуванню вмінь мислити самостійно, виважено аргументувати свої думки та поважно ставитися до думки інших. Наукова суперечка не лише поглиблює знання студентів, але й викликає особливий інтерес до навчання.

Методи стимулювання обов'язку і відповідальності. Мотиваційна сторона процесу навчання містить три групи мотивів: -зовнішніі (заохочування та засудження), -змагальні (успіх порівняно з кимсь або з самим собою), -внутрішні (розкриваються як підґрунтя для плідної діяльності). Внутрішні мотиви забезпечують найбільш стійкий інтерес до учіння. Використання викладачем інноваційних технологій навчання активізує, цілеспрямовано розвиває та поглиблює пізнавальний інтерес. Цьому ж сприяє і залучення студентів до експериментальних досліджень. Мотив обов'язку і відповідальності формується також на підставі пояснення соціальної значущості навчання, місця і ролі освіти в житті суспільства, держави, діяльності суб'єктів освіти тощо.

Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності. Методи усного контролю: індивідуальне опитування, фронтальне опитування, усні заліки, колоквіуми, іспити, усне програмоване опитування. Методи письмового контролю: контрольні письмові роботи, письмові заліки, письмові іспити, програмовані письмові роботи. Методи лабораторно-практичного контролю: контрольні лабораторні роботи, контроль за допомогою комп'ютера (навчально-контрольні програми). Методи самоконтролю: самостійний пошук помилок, уміння самостійно оцінювати свої знання, визначати пріоритетні напрямки власного навчального процесу, самоаналіз і т. ін.

Практика засвідчує, що всі методи поміж собою взаємопов'язані та взаємообумовлені. Уміння застосовувати ті чи інші методи на практиці визначаються індивідуальним стилем діяльності викладача вищої школи, рівнем його науково-методичної підготовки, педагогічної майстерності тощо.

ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ Проблема навчання - це така організація навчання, сутність якої полягає в утворенні проблемних ситуацій, які можуть вирішуватись як викладачем, так і студентами. Сучасна вища освіта головним своїм завданням вбачає оснащення майбутніх фахівців методологією творчого перетворення світу. Проблемне навчання передбачає розв'язання нестандартних науково-навчальних завдань нестандартними методами.

Проблемна ситуація в навчанні - це пізнавальна трудність, для подолання якої студенти повинні здобути нові знання або прикласти інтелектуальних зусиль. Проблемна ситуація, що усвідомлюється та приймається студентами до розв'язання, перетворюється у проблему. Проблема, в якій зазначено параметри та умови розв'язання, переходить у проблемну задачу чи проблемне завдання. Проблемні завдання принципово відрізняються від тренувальних. Мета останніх - не пошук нового способу розв'язання, а закріплення відомого студентам методу.

Особливістю проблемного навчання є те, що воно змінює мотивацію пізнавальної діяльності: провідними стають мотиви пізнавально-спонукальні (інтелектуальні). Інтерес до навчання виникає у зв'язку з проблемою і розгортається у процесі розумової праці, пов'язаної з пошуками та знаходженням рішення проблемного завдання або сукупності завдань. На цих засадах виникає внутрішня зацікавленість, що перетворюється у чинник активізації навчального процесу та ефективності навчання. Пізнавальна мотивація спонукає людину розвивати свої схильності та можливості. У процесі розв'язання нестандартних завдань формується спеціальне мислення, яке на думку С.Рубінштейна, включається лише для розв'язання цих завдань.

Під час створення проблемних ситуацій слід дотримуватися певних умов: 1. Давати студентам такі завдання, під час виконання яких вони одержують нові знання чи способи дій за темою. Це можуть бути такі завдання: які базуються на знаннях, що вже мають студенти; знання, що необхідно засвоїти, повинні нести в собі невідому загальну закономірність чи спосіб дії, без з'ясування якої (якого) завдання виконати неможливо; виконання завдань, які викликають у студентів потребу в одержанні невідомих знань; тобто у них повинен з'явитися інтерес як мотив їхніх дій. 2. Проблемне завдання, що ставиться перед студентами, повинно відповідати їх інтелектуальним можливостям: бути досить складним, але водночас його можливо розв'язати завдяки тим навичкам мислення, які сформовано у студентів, володінню ними узагальненим способом дій та достатнім рівнем знань. 3. Пропонуючи проблемне завдання, викладач повинен ураховувати реальний рівень знань студентів. 4. Як проблемні завдання можна застосовувати навчальні завдання, питання, практичні завдання, які ставлять студентів у проблемні ситуації.

5. Проблемна ситуація з одного і того ж питання може створюватися різними типами завдань: коли необхідно теоретично пояснити деякі реальні факти, що демонструються впродовж лабораторної роботи, або висвітлені в літературі, чи розповідаються викладачем; коли неможливо виконати практичне завдання за допомогою дій, відомих студентам, і виникає потреба в одержанні нових знань та способів дій. 6. Якщо студенти, опинившись у проблемній ситуації, не змогли з неї вийти, викладач повинен сформулювати проблему, що виникла, вказати на причини, які призвели до цього і пояснити навчальний матеріал, необхідний для розв'язання запропонованого завдання.

Прикладами проблемних ситуацій, в основі яких лежать суперечності, найбільш характерні для пізнавального процесу, можуть бути: - суперечності між одержаними раніше знаннями і новими фактами, що руйнують теорію; - розуміння наукової важливості проблеми і відсутність теоретичної бази для її розв'язання; - різноманітність концепцій та відсутність надійної теорії для пояснення цих фактів; - практично доступний результат і відсутність теоретичного обгрунтування; - суперечності між теоретично можливим способом розв'язання та його практичною недоцільністю; - суперечності між великою кількістю фактичних результатів і відсутністю методів їх обробки та аналізу.

Пояснення матеріалу, що складає зміст проблемного завдання також вимагає дотримання певних умов: 1. Пояснення навчального матеріалу відбувається після запитань студентів, що виникли в них у проблемній ситуації. У такий спосіб досягається задоволення потреби в нових знаннях, пізнавальний інтерес. 2. Під час викладу навчального матеріалу необхідно враховувати рівень знань студентів, підтверджувати вірне рішення, або, у разі необхідності, продемонструвати нову закономірність та спосіб дії, якщо студенти не впоралися з розв'язанням проблемної ситуації. 3. Якщо навчання проходить у формі лабораторного, практичного заняття, семінару-дискусії чи семінару-практикуму, то студенти повинні спочатку отримати, а потім застосувати необхідні відомості або спосіб дії для виконання проблемного завдання. 4. Якщо проблемне завдання занадто складне для певної групи студентів, його можна розділити на низку часткових проблемних завдань так, щоб їх розв'язання стало доступним для студентів.

У вищій школі розрізняють три основні форми проблемного навчання: 1. Проблемний виклад навчального матеріалу у монологічному режимі лекції чи діалогічному режимі семінару. Проблемний виклад навчального матеріалу на лекції, коли викладач ставить проблемні питання, висуває проблемні завдання і сам їх вирішує, при цьому студенти лише уявно підключаються до пошуку рішення. 2. Частково-пошукова діяльність у процесі виконання експерименту, лабораторних робіт, під час проблемних семінарів, евристичних бесід. Викладач заздалегідь визначає проблему, відповіді на яку спираються на ту базу знань, яку повинні мати студенти, тобто питання повинні викликати інтелектуальні утруднення в студентів і потребують цілеспрямованого мисленнєвого пошуку. 3. Самостійна дослідна діяльність, коли студенти самостійно формулюють проблему та розв'язують її (в курсовій чи дипломній роботі) з подальшим контролем викладача.

ОРГАНІЗАЦІЙНІ ФОРМИ РОБОТИ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Форма навчання - це усталена завершена організація педагогічного процесу в єдності всіх його компонентів. У дидактиці форма (лат. forma - зовнішність, устрій) - це зовнішній спосіб організації навчання. Кожна з організаційних форм навчання характеризується своєю структурою, принципами упорядкованості її елементів. Організаційні форми у ВНЗ -це способи здійснення взаємодії студентів та викладачів, у межах яких реалізується зміст та методи навчання. Форми навчання у вищій школі відрізняються від шкільних.

В основі класифікації форм навчання можуть бути: 1. Кількість тих, хто навчається: індивідуальні, колективні, групові, фронтальні форми організації. 2. Дидактичної мети навчання: у вищому навчальному закладі (лекція, семінар, практичне заняття тощо) та за його межами (екскурсія, виробнича/ педагогічна практика, переддипломна практика тощо). 3. Час навчання: очна, заочна, вечірня форми навчання, екстернат. Екстернат - особлива форма навчання осіб, які мають відповідний освітній (кваліфікаційний) рівень і намагаються здобути вищий рівень освіти або кваліфікації через самостійне вивчення навчальних дисциплін. Вони складають у вищому навчальному закладі заліки, іспити, проходять інші форми підсумкового контролю, передбачені навчальним планом, у присутності комісії, що складається з 3 членів відповідної кафедри. 4. З точки зору проведення навчальних занять: аудиторні (лекції, практикуми тощо) та позааудиторні (конференції, консультації, заліки, іспити, наукові гуртки тощо).

ЛЕКЦІЇ ТА МЕТОДИКА ЇХ ПРОВЕДЕННЯ

Провідною формою навчання у ВНЗ є лекція. її головна дидактична мета - це формування орієнтовної основи для подальшого засвоєння студентами навчального матеріалу. Слово лекція - латинського походження (lectio - читання). Лекції з'явились ще у Давній Греції (Сократ, Платон, Аристотель) та Давньому Римі (Квінтіліан), отримали розвиток в епоху середньовіччя. Тоді лекція була майже основною формою навчання і являла собою читання церковних першоджерел та їх докладний коментар.

Розвиток друкарської справи та розповсюдження книг не привело до зменшення значущості лекції у вищій освіті. Яскраві сторінки в розвитку лекційної форми навчання пов'язані з викладачами Києво- Могилянської Академії: П.Могилою, Ф. Прокоповичем, С. Полоцьким та ін. У XVII та першій половині XIX ст. лекція залишалась єдиним методом викладання. Слід зазначити, що М.В.Ломоносов зробив спробу поєднати лекцію з практичними заняттями та науково-дослідною роботою, однак широкого застосування цей підхід не знайшов. Значний внесок у розвиток лекційної системи навчання зробили математик М.Остроградський, історики Т.Грановський і В.Ключевський та ін.

У середині XIX ст. з'явилась думка про те, що необхідно скорочувати лекційні курси та підвищувати кількість годин на практичні заняття, які стимулюють самостійність та активність слухачів. Так, М.Пирогов висунув положення про те, шо лекції повинні читатися тільки в тому випадку, коли лектор володіє цілком новим матеріалом, який ще не був надрукований або якшо лектор має видатний дар слова. До тепер існує певна кількість науковців, які висовують аргументи проти лекції: 1. Лекція привчає до пасивного, некритичного сприйняття чужих думок. При цьому чим кращий лектор, тим більша вірогідність такого явища. 2. Відвідування лекцій привчає до школярства і відбиває потяг до самостійних занять. 3. Студенти неоднаково сприймають лекційний матеріал, деякі записують слова лектора механічно, не усвідомлюючи і не аналізуючи їх.

Проте, досвід роботи вищої школи свідчить, що усунення лекцій з вищої школи призводить до різкого зниження наукового рівня підготовки. Лекції продовжують відігравати провідну роль у процесі навчання вищої школи. У більшості вузівських предметів теоретичного змісту лекції обіймають 70-80% усього курсу. У практичних же дисциплінах цей відсоток знаходиться в межах 20-40% матеріалу. Тематика курсу лекцій визначається робочою навчальною програмою.

Лекції необхідні, коли: 1. Відсутні підручники та навчальні посібники за новими курсами, які тільки складаються. 2. Новий матеріал за конкретною темою ще не знайшов свого втілення в підручниках або викладений у застарілому трактуванні. 3. Деякі розділи та теми курсу викликають великі труднощі під час самостійного вивчення за підручниками та навчальними посібниками і вимагають методичної переробки, яку здійснює лектор. 4. Вихідні положення курсу в посібниках та наукових статтях викладені суперечливо, існують взаємовиключні концепції, що їх пояснюють, у таких випадках лекція повинна давати об'єктивну оцінку різних підходів і трактувань. 5. Лекція необхідна, коли особливо важливим є особистісний емоційний вплив на студентів, що мас за мету формування їх поглядів і переконань.

Основні функції лекції: 1. Інформаційна. Лекція - джерело адаптованої для студентів наукової інформації. При цьому, завдяки особистості лектора, ця інформація має особистісне забарвлення. 2. Орієнтовна: Лекція орієнтує в науковій літературі показом генезису теорій, ідей: коли, ким вони вивчались, якими об'єктивними вимогами розвитку суспільства та виробництва спонукались тощо. Безумовно, список літератури, рекомендований лектором, також належить до орієнтовної функції лекції. 3. Пояснююча, роз'яснююча. Насамперед це стосується основних наукових понять, які необхідно засвоїти студентам, через формування цих понять у свідомості студентів. Зміст лекцій містить у собі стислі характеристики наукових понять. Роз'яснення цих понять, їх визначень, пояснення значення кожного слова, що входить до структури визначення. 4. Перекопувальна. Вона здійснюється насамперед через доказові ствердження лектора. Слушність положень, що висуваються на лекції, забезпечується реальними фактами та логікою подачі матеріалу. Доказ фактами використовується тоді, коли роблять теоретичні висновки на підставі узагальнення експериментальних фактів., думок, що виходять одна з одної і призводять до необхідного висновку. 5. Підсумкова. Лекція окрім повідомлення необхідної наукової інформації

Умови ефективності лекції: 1) усвідомлення студентами особистісного смислу у надбанні знань у певній науковій галузі; 2) усвідомлення аудиторією новизни матеріалу, що подається, і водночас пов'язаного з тими знаннями, які вже нею опановані; 3) спонукання та стимулювання мисленнєвої діяльності студентів-слухачів. Для цього доцільно впродовж лекції ставити декілька питань, що стимулюють міркування.

Етапи лекції: I - вступна частина: оголошення теми лекції (для запису студентами), плану лекції (3-4 пункти); формування мети та завдань лекції; стисла характеристика проблеми; показ стану питання; список літератури, навчальних джерел з теми (6-7 джерел). II - викладення: докази, факти, аналіз понять, освітлення подій, демонстрація доказів, аудіо- та відео-матеріалів; характеристика різних точок зору; зв'язок з практикою; галузі застосування одержаних знань. III - висновки: формування загального висновку; установка та завдання для самостійної і пошукової роботи; методичні поради, відповіді на запитання.

Лекції можна поділити на вступні, основні, підсумкові. У заочній та вечірній формах навчання визначають ще лекції настановні (в яких подається поняття про сутність предмету, характеризуються методи самостійної роботи, види практичних занять, засоби самостійної роботи над матеріалом, докладно характеризується навчальна література); оглядові, які читаються за декількома великими темами, якщо існує брак часу для читання кожної теми окремо. Оглядові лекції зазвичай читаються наприкінці курсу, коли лектор висвітлює найбільш значні вузлові проблеми науки, найновіші досягнення науки і техніки; епізодичні - лекції на одну з обраних тем. До кожного з видів лекцій у вищій школі висуваються специфічні вимоги

Вступна лекція - ознайомлення студентів з метою і призначенням курсу, його роллю та місцем у системі навчальних дисциплін, що вивчаються майбутніми спеціалістами, містити короткий огляд курсу. У такій лекції лектор не тільки визначає предмет та метод науки, але й висуває наукові проблеми, гіпотези, накреслює перспективу розвитку науки та її зв'язок з практикою. Особливо важливо у вступній лекції показати зв'язок теоретичного матеріалу з практикою, з особистим досвідом студентів і практикою їх майбутньої праці, розкрити найважливіші етапи розвитку історії науки, повідомити про найбільш видатних учених, чий внесок у науку був найбільш вагомим, показати специфіку науки та її зв'язок з іншими, суміжними. Доцільно розповісти про методику роботи над курсом, охарактеризувати підручники та навчальні посібники, ознайомити зі списком рекомендованої літератури, розповісти про вимоги до іспиту та інші види занять, що будуть доповнювати курс.

У підсумковій лекції необхідно узагальнити матеріал, що вивчався, виокремити основні питання курсу, зосередити увагу на практичному значенні одержаних знань у подальшому навчанні та майбутній професійній діяльності. Спеціальним дидактичним завданням заключної лекції є стимулювання інтересу студентів до подальшого вивчення відповідної дисципліни, з'ясуванню шляхів і методів самостійної роботи з цього предмету. Оглядова лекція - основний метод вивчення декількох тем програми. Застосовується для викладу відомостей, що мають інформаційне значення. Якщо для вступної лекцій типовими є різноманітні прийоми узагальнення, установок, оціночних висновків, то оглядовій лекції притаманні елементи оповіді та опису, які поєднуються з аналізом та узагальненнями. Головним в оглядовій лекції є підготовка до розуміння певних закономірностей. В оглядовій лекції корисно виокремити та чітко розглянути складні питання, що входять до екзаменаційних білетів.

Проблемна лекція - складається з питань про наукове відкриття, про причини виникнення тих чи інших проблем та труднощі їх розв'язання. Викладення цих проблемних питань закінчується, здебільшого, короткими висновками. Будь-яка лекція являє собою систематичне, послідовне викладення теми, проблеми, розділу навчального курсу або науки. Лекція обов'язково повинна мати внутрішній план, який на розсуд лектора, можна повідомляти або на початку лекції, або поступово, під час розгляду певних питань. До плану зазвичай входять найменування головних вузлових питань лекції, які можуть бути потім використані під час складання екзаменаційних білетів.

Методика читання лекцій: 1.Чітка структура лекції, логіка викладу, повідомлення літератури до теми або до всього курсу. 2. Доступність та аргументованість. 3.Виокремлення головного у матеріалі та висновках. 4.Використання деяких прийомів закріплення - повторення, запитання на перевірку розуміння, засвоєння, підведення підсумків. 5.Використання ТЗН (у разі необхідності), застосування лектором опорних матеріалів (текст, конспект, окремі записи, відсутність опорних записів тощо).

Керівництво роботою студентів: допомога у веденні записів (зміна темпу: уповільнений темп за умов важливості виділення матеріалу), використання прийомів підтримки уваги - цікаві приклади, риторичні запитання, жарти і т. ін. Спонукання до запитань з боку студентів. Особистість лектора: знання предмету. Емоційність, голос, дикція. Якість, чіткість, забарвленість, грамотність мовлення. Зовнішній вигляд. Уміння триматися перед аудиторією. Уміння бачити та відчувати аудиторію, встановлювати з нею контакт. Результати лекції: інформаційна цінність лекції. Виховний вплив. Досягнення дидактичних цілей.

Критеріями оцінки якості лекції є: 1) відвідування лекцій студентами; 2) запис лекції: чи записують лекції більшість студентів, менше за половину, більшість не записують; 3) зміст лекції: ідейно спрямовано, достатньо змістовно, науково; занадто складно, занадто популярно, ненауково; теоретичний матеріал поєднується з конкретними прикладами, переважає емпіричний матеріал; 4) запитань, що спонукають студентів розмірковувати, ставиться: занадто багато, достатньо, замало, зовсім не ставиться; 5) доказовість лекції: лектор аргументовано доводить вірність положень, які висуваються, бездоказово декларує істини; 6) лекції мають зв'язок з профілем підготовки спеціаліста: дуже добрий, достатній, незадовільний, неупорядкований; 7) план, структура лекції: чітка, розмита, неупорядкована; 8) манера читання лекції: захоплююча, жвава, наочна, лекцію легко записувати, монотонна, нудна, лекцію важко записувати; 9) ставлення викладача до студентів: занадто суворе, виважено вимогливе, байдуже, уважне;. 10) контакт з аудиторією: добрий, недостатній, відсутній.

СЕМІНАРСЬКІ ТА ПРАКТИЧНІ ЗАНЯТТЯ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Процес навчання у вищій школі має своїм обов'язковим компонентом практичні заняття, які призначені для поглибленого вивчення тієї чи іншої дисципліни. Практичні заняття у ВНЗ є таких видів: лабораторна робота, семінарське заняття, практикум. Практичні заняття логічно продовжують роботу, розпочату на лекціях. Усі форми практичних занять призначені для відпрацювання практичних дій. Якщо лекція закладає основи наукових знань в узагальненій формі, то практичні заняття мають за мету розширити, уточнити ці знання, виробити професійні навички.

Головною метою семінарських занять є сприяння поглибленому засвоєнню студентами найбільш складних питань навчального курсу, спонукання їх до колективного творчого обговорення, оволодіння науковими методами аналізу явищ і проблем, активізування до самостійного вивчення наукової та методичної літератури, формування навичок самоосвіти. У процесі підготовки до семінару студенти самостійно відпрацьовують літературу (навчальну, методичну, наукову), вчаться критично оцінювати різні джерела знань. Дидактична цінність семінарів полягає також у тому, що при незначній кількості студентів (академічна група) викладач може плідно впливати на аудиторію як в освітньому, так і у виховному плані.

Під семінарським заняттям розуміють таку форму навчального заняття, за якої викладач організує дискусію із завчасно визначених тем, до яких студенти готують тези відповідей або індивідуально виконані реферати-доповіді. Такі семінари називають також семінарами- дискусіями. Семінари-практикуми присвячені обговоренню різних варіантів розв'язання практичних ситуаційних задач і завдань.

План семінару повідомляється студентам заздалегідь для усвідомлення логіки поступового, послідовного розвитку теми. Обов'язково повідомляються необхідні наукові та методичні джерела з теми, додаткова література, за допомогою якої можна поглибити знання з теми. Доцільно також давати індивідуальні творчі завдання з теми семінарського заняття. На семінарі слід обговорювати найбільш суперечливі проблеми.

Семінару притаманні 4 основні функції: 1. Поглиблення, конкретизація, систематизація знань, одержаних на лекціях і під час самостійної роботи. 2. Розвиток навичок самостійної роботи. 3. Заохочення до наукових досліджень. 4. Контроль за якістю засвоєння студентами матеріалу.

За формою семінари можуть проводитись у вигляді розгорнутої бесіди за планом або невеликих доповідей студентів з подальшим їх обговоренням учасниками семінару. Метод доповідей передбачає обмін думками та дискусію з суперечливих положень. Викладач заздалегідь повідомляє студентам, у якій формі він чекатиме відповіді на те чи інше запитання: реферату, анотації, рецензії, акцентує увагу на оцінці та обговоренні. При цьому викладач керує дискусією, коректно ставиться до думок студентів. Майстерність викладача проявляється також у залученні до обговорення всіх студентів.

КОМПЛЕКСНІ ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

Необхідність інтенсифікації навчально- виховного процесу, досягнення ефективного вирішення завдань за порівняно невеликий проміжок часу, усунення непотрібного дублювання навчального матеріалу вимагає сьогодні встановлення доцільного співвідношення різних форм навчальних занять.

До комплексних форм організації навчання можна віднести аудиторну і науково-дослідну роботу (курсове і дипломне проектування). Дослідна робота надає пізнавальній (у процесі навчальних занять) та практичній (у процесі педагогічної практики) діяльності студентів пошуково-творчого характеру, формує в них уміння визначати актуальні педагогічні проблеми, знаходити шляхи їх вирішення з метою досягнення позитивних навчально- виховних результатів.

Для залучення студентів до дослідної роботи можна використовувати такі завдання: підбір літератури за певною темою, складання анотацій окремих першоджерел, їхнє реферування; узагальнення і систематизація знань, одержаних з різних джерел; підбір методики і методів діагностики досліджуваного вміння, якості, психологічного стану особистості; встановлення міжпредметних зв'язків (наприклад, розглянути характеристику якогось поняття або категорії, що дається у філософії, соціології, психології, педагогіці) і т.п. Результати виконання таких завдань оформляються у вигляді наукових рефератів, доповідей, повідомлень з педагогічних проблем, конспектів лекцій, анотацій, рецензій, оглядів, звітів.

Перехід до модульної побудови змісту навчання передбачає інтеграцію різних видів і форм навчання, які підпорядковуються загальній темі навчального курсу. Будучи великим розділом або темою курсу, модуль є фундаментальним структурним планом або групою взаємозалежних понять. Лекційний семестровий курс поділяють на модулів аналогічно до прийнятого поділу курсу на ряд тем, за якими проводять колоквіуми. Модульний метод навчання передбачає читання проблемних і настановчих лекцій, шо дають узагальнену інформацію з вузлових питань курсу. Лекції спрямовані на розвиток творчих здібностей студентів. Практичні заняття і лабораторні роботи модуля проробляються в комплексі з лекціями, доповнюючи їхній зміст вивченням нового матеріалу і набуттям певних практичних навичок.

Для кожного модуля формується набір довідкових та ілюстративних матеріалів, які студент одержує перед початком його вивчення. Модуль забезпечується списком рекомендованої літератури. Кожен студент переходить від модуля до модуля в міру засвоєння матеріалу і проходить етапи поточного контролю незалежно від своїх однокурсників. Оскільки модуль містить два основні способи організації навчання - аудиторний і самостійний, то лекційні матеріали доповнюються інструктивно-методичними матеріалами з теми. Завданнями для самостійної роботи і лабораторно- ирактичних занять можуть слугувати такі: мікровикладання з теми, розробка бесід з певної теми, написання статті в педагогічну газету, підготовка і проведення дискусії, проведення мінілекції.

Оцінюнівати роботу студентів можна за такими критеріями: 1) інформаційна ємність; 2) логіка та чіткість викладення; 3) образність викладення; 4) контакт з аудиторією; 5) використання методів активізації уваги, мислення, інтересу слухачів; 6) контроль мови, міміки, пантоміміки (І.М.Богданова).

Дія, яку при цьому студенти індивідуально або в складі групи виконують, здійснюється на трьох рівнях пізнання: - конкретики, коли вони шукають емпіричні дані; - моделей, коли вони намагаються інтуїтивно або цілком свідомо формувати моделі досліджуваних структур, співвідносити відомі елементи структур і відомі зв'язки між ними та доповнювати їх самостійно відкритими елементами та звязками; - теорії, коли вони формують твердження, що узагальнюють результати рішень у вигляді закономірностей, принципів або норм практичної діяльності.

За проблемно-тематичного підходу до змісту навчання особливо ефективними формами організації навчального процесу є комплексні семінари, олімпіади, педагогічні КВК, науково-практичні студентські конференції, "інтегровані навчальні дні" та факультативні заняття. Комплексний семінар - це форма організації навчання, що дозволяє узагальнити знання студентів з різних циклів. У підготовці і проведенні таких семінарів використовується системний підхід, що передбачає одночасне вивчення всіх боків факту, явища, ситуації. У процесі вирішення комплексної навчальної проблеми "Чи можливе навчання педагогічній творчості?" доцільне проведення комплексного семінару

"Інтегрований навчальний день" - це проведення циклу занять, об'єднаних розкриттям загальних положень комплексної проблеми. У практиці роботи накопичено певний досвід проведення таких "інтегрованих навчальних днів" у межах "Круглого столу", де творча дискусія, відвертий обмін думками, зіставлення різних точок зору, підвищений інтерес супроводжують колективне обговорення проблеми. Така форма організації навчання навчає не тільки запам'ятовувати, але й самостійно мислити, не тільки заучувати формулювання та визначення, але шукати і знаходити істину.

Педагогічний КВК - це ігрова форма навчання педагогіці, застосування якої дозволяє вирішити завдання, пов'язані з необхідністю компенсації інформаційного навантаження, організацією психологічної і фізіологічної релаксації. Ця форма організації навчання є комплексною, основною ознакою її є поєднання ігрової, навчальної, предметно-маніпуляторної діяльності і безпосередньо емоційного спілкування.

Під час проведення конкурсів необхідно дотримуватися таких вимог: - тема конкурсу повинна становити навчальний і практичний інтерес; -кожне конкретне завдання має певну мету; -- інсценування повинні мати реальний характер, відтворювати історичні події, біографії відомих людей, функціонування інститутів і організацій; - визначення достатньої кількості конкурсів, вправ і завдань для скріплення того чи іншого вміння, оскільки надмірна кількість конкурсів знижує активність, увагу і якість роботи; - у процесі конкурсу важливо не тільки дати правильну відповідь, але її зрозуміти сутність явища, проаналізувати деталі і зробити узагальнюючі висновки; - успішність конкурсів забезпечується попередньою підготовкою його учасників, змагальністю, гласністю.

Імітаційно-моделюючі навчальні ігри. Як довела практика, ділову гру можна проводити перед викладенням лекційного матеріалу, після нього, або ж організовувати на її основі весь навчальний процес. У першому випадку імітаційно-моделююча навчальна гра буде спиратися тільки на особистий досвід її учасників, який може виявитися недостатнім. І хоча гра буде викликати інтерес, відсутність необхідних знань може ускладнити її проведення. Гра проходить більш змістовно й якісно за умови спирання на наявні знання. Організація всього навчального процесу на основі імітаційно-моделюючих ігор становить особливий інтерес, тому що в цьому випадку логічний зв'язок між предметним змістом діяльності та характером пізнавальної діяльності забезпечує вибір ролі в діловій грі.

Необхідно відзначити особливу позицію студентів щодо імітованих процесів: це діяльна позиція, коли учасник гри повинен активно діяти відповідно до вибраної ролі і реалізувати зроблений вибір у своїй поведінці. У грі надається можливість вибору дій, мотивів, цілей. Єдність змісту і форми підвищує ефективність вирішення комплексу навчально-виховних завдань: системне вивчення об'єктів поєднується зі світоглядним узагальненням предметних знань, розвитком діалектичного мислення та пізнавально-ціннісного ставлення до узагальнених ідей; розширюється спілкування, розвиваються співробітництво, взаємодопомога у процесі навчання.

КОНТРОЛЬ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ТА ОСНОВНІ ФОРМИ ЙОГО ЗДІЙСНЕННЯ

Педагогічний контроль - система перевірки результатів навчання і виховання студентів. Існування та розвиток різноманітних видів педагогічного контролю стимулює навчання та пізнавальну діяльність студентів.. Головна мета контролю постає у визначенні якості засвоєння навчального матеріалу, ступеня відповідності сформованих умінь та навичок цілям і завданням навчання того чи іншого навчального предмету.

Функції контролю навчання: 1) діагностична: викладач виявляє успіхи і недоліки в знаннях, навичках і уміннях студентів, зясовує їх причини і визначає заходи для підвищення якості навчання, попередження і подолання неуспішності. Це дозволяє планувати і коригувати викладання, визначати ефективність використаних методів навчання; 2) навчальна: перевірка пізнавальних досягнень студентів сприяє повторенню, уточненню, поглибленню і систематизації знань, удосконаленню навичок і вмінь; 3) виховна: систематичний контроль і оцінка успішності сприяє вихованню в студентів адекватної самооцінки, дисциплінованості, самостійності, наполегливості в роботі, почуття відповідальності; залучення їх до взаємоконтролю сприяє формуванню в них навичок взаємо- і самоконтролю, справедливості, взаємоповаги;

4) стимулююча: добре вмотивоване, справедливе і регулярне оцінювання успішності учнів є важливим сти­мулом у навчанні, спонукає школярів до систематичної навчальної діяльності, активізує їх роботу, ліквідацію виявлених помилок і недоліків; 5) управлінська: завдяки контролю вчитель одержує інформацію про успіхи і недоліки кожного учня. Це дозволяє йому скоригувати роботу учнів і свою власну діяльність – змінити методику викладання, удосконалити організацію навчання школярів тощо.

Ефективне функціонування системи педагогічного контролю потребує дотримання певних умов: 1) об'єктивність - створення умов, за яких би максимально точно виявлялися знання студентів, висунення до них єдиних вимог, справедливе ставлення до кожного; 2) обґрунтованість оцінок - їх аргументація; 3) систематичність - як важливий психологічний чинник, що сприяє формуванню таких якостей, як організованість та дисциплінованість; формує наполегливість і спрямованість на досягнення мети; 4) індивідуальний та диференційований підхід до оцінки знань -передбачає застосування таких дидактичних умов, за яких знижується психологічна напруженість, враховуються особливості нервової системи студентів, їх характеру, потенційних можливостей, здібностей тощо, завдяки чому викладач стає спроможним якомога повно, вірно й об'єктивно виявити та оцінити знання студентів;

5) усебічність та оптимальність - передбачає, по-перше, адекватність контролю цілям навчання, тобто змістовний бік контролю повинен контролювати те, чому навчали студентів і обсяг матеріалу, який треба засвоїти. По-друге, валідність контролю, він повинен охоплювати весь обсяг знань, що контролюється, та його надійність - усталеність результатів, одержаних за повторним контролем через деякий час, а також близькість результатів під час проведення контролю різними викладачами; 6) професійна спрямованість контролю, що обумовлюється цільовою підготовкою спеціаліста та сприяє підвищенню мотивації пізнавальної діяльності студентів - майбутніх фахівців.

Форми педагогічного контролю - екзамени, заліки, колоквіуми, усне опитування, письмові контрольні роботи, захист курсових та дипломних робіт, звіт про результати практики. Навчальний контроль можна розподілити за часом: попередній, вихідний, поточний, поетапний (тематичний), періодичний та підсумковий. Поточний контроль здійснюється в ході занять, унаслідок чого виявляється ступінь розуміння навчального матеріалу, його засвоєння, уміння студентів застосовувати знання на практиці.

Підсумковий контроль здійснюється з метою оцінки результатів навчання на окремих завершених етапах освіти або на певному освітньому (кваліфікаційному) рівні. Складовими такого контролю є семестровий контроль та державна атестація. Семестровий контроль - проводиться у формі семестрового іспиту, диференційованого заліку з конкретної навчальної дисципліни. Семестровий іспит - форма підсумкового контролю з окремої навчальної дисципліни за семестр, що спрямована на перевірку засвоєння теоретичного та практичного матеріалу.

Семестровий диференційований залік - форма підсумкового контролю, що полягає в оцінюванні засвоєння студентами навчального матеріалу на підставі виконання студентами індивідуальних завдань. Семестровий залік - форма підсумкового контролю, що полягає в оцінювані засвоєння студентами навчального матеріалу на підставі виконаних ними певних робіт на семінарських, практичних, лабораторних заняттях. Семестровий залік не передбачає обов'язкової присутності студентів за умов виконання ними всіх видів робіт, передбачених навчальним планом за семестр.

Колоквіум - "мікрозалік" - це вид семінарського заняття, де опитування є не добровільним, як на звичайному семінарі, а обов'язковим. Студенти заздалегідь попереджуються про необхідність ретельної підготовки, про вимоги до відповіді. Відповіді на колоквіумах не можуть набувати форми дискусії. Функція колоквіуму - контрольне повторення теми або розділу. Державна атестація студентів здійснюється державною екзаменаційною (кваліфікаційною) комісією після завершення навчання на певному освітньому (кваліфікаційному) рівні або його етапі з метою встановлення фактичної відповідності рівня освітньої підготовки вимогам кваліфікаційної характеристики.

Присвоєння кваліфікації молодшого спеціаліста здійснює державна кваліфікаційна комісія, інших кваліфікацій - державна екзаменаційна комісія (ДЕК). Складання державних іспитів та захист дипломних робіт (проектів) проводиться на відкритому засіданні ДЕК за участю принаймні половини її складу з обов'язковою присутністю голови комісії.

Рішення державної комісії щодо оцінювання знань, продемонстрованих під час складання державного іспиту, захисту дипломного проекту (роботи), а також про присвоєння студенту випускнику відповідного освітнього рівня (кваліфікації) виноситься ДЕК на закритому засіданні відкритим голосуванням звичайною більшістю голосів членів комісії, які брали участь у засіданні. За однакової кількості голосів голос голови є вирішальним. Студент, який не склав державний іспит або не захистив дипломного проекту (роботи), допускається до повторного складання іспитів чи захисту дипломної роботи протягом трьох років після закінчення вищого навчального закладу.

Серед форм контролю виділяють усне і писемне опитування Усне опитування допомагає контролювати не лише знання, але й вербальні здібності, воно сприяє виправленню мовних помилок. Відтворення матеріалу сприяє кращому запам'ятовуванню, активному використанню наукових понять, що неможливо без їх достатнього застосування в мові. Письмові роботи допомагають також з'ясувати рівень засвоєння матеріалу, охопити більшу кількість студентів, глибшому аналізу результатів навчвальної діяльності. Захист курсових і дипломних робіт сприяє зростанню самостійності студентів, формуванню їх як майбутніх спеціалістів.

Оцінювання знань студентів В основі оцінювання якості знань студентів лежать вимоги предметних програм, але незалежно від специфіки предмета існують і загальні вимоги до оцінки знань студентів: 1) розуміння та ступінь засвоєння питання, повнота, яка вимірюється кількістю програмних знань про об'єкт, що вивчається; 2) глибина, яка характеризує сукупність зв'язків між знаннями, що усвідомлюються студентами; 3) методологічне обґрунтування знань;

4) знайомство з основною літературою з предмета, а також з сучасною періодичною вітчизняною та зарубіжною літературою за спеціальністю; 5) уміння застосовувати теорію на практиці, розв'язувати задачі, здійснювати розрахунки, відпрацьовувати проекти, оперативність (тобто кількість ситуацій, в яких студент може застосувати свої знання); 6) знайомство з історією та сучасним станом науки та перспективами її розвитку; 7) логіка, структура, стиль відповіді й уміння студента захищати науково-теоретичні положення, що висуваються, усвідомленість, узагальненість, конкретність; 8) гнучкість, тобто вміння студента самостійно знаходити ситуації застосовування цих знань; 9) міцність знань.

Досвід проведення контролю виявляє, що: 1) недоцільно контролювати те, що знаходиться на рівні ознайомлення, первинного уявлення, 2) не слід застосовувати контроль, коли викладач упевнений, що всі студенти впораються із завданням на 100%, але слід інколи давати такі завдання, з якими більшість студентів впорається, у такий спосіб стимулюється віра студентів у свої сили; 3) добре організований поетапний контроль знижує або зовсім знімає необхідність у підсумковому; 4) необхідно варіювати засоби контролю; 5) створення спокійної доброзичливої атмосфери в процесі контролю, що сприяє кращій роботі студентів та позитивне впливає на результати контролю

ПЕДАГОГІЧНА І ВИРОБНИЧА ПРАКТИКА СТУДЕНТІВ Підготовка спеціаліста неможлива без набуття випускниками вищого навчального закладу певного досвіду роботи на виробництві. Практична підготовка студентів є обов'язковим компонентом професійної підготовки, її проходження необхідне для здобуття кваліфікаційного рівня та має на меті набуття студентами професійних умінь і навичок. У бюджеті навчального часу виробнича (педагогічна) практика обіймає приблизно % всього навчального часу. Ефективність практики забезпечується зв'язками між вищим навчальним закладом та відповідним суб'єктами для проведення практики: господарствами, підприємствами, фірмами, банками, клініками, лікарнями, школами, транспортними засобами, дитячими садками тощо.

Метою будь якої практики, окрім формування професійних практичних та організаторських умінь та навичок, може бути також проходження всього процесу від рядового робітника до інженера, актора, педагога, лікаря і т. ін. Організація практичної підготовки регламентується певними положеннями і затверджується наказом Міністерства освіти і науки України. Практика студентів передбачає неперервність і послідовність її проведення для одержання потрібного обсягу практичних знань і вмінь відповідно до різних кваліфікаційних рівнів: молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр.

Залежно від конкретної спеціальності студентів практика може бути: навчальною, технологічною, експлуатаційною, конструкторською, ознайомчою, економічною, педагогічною, науково-дослідною тощо.

Навчальна практика - на І або ІII курсах має за мету ознайомлення студентів з реальним процесом, у якому втілюються знання, які вони здобули в процесі лекцій та семінарських занять. Відповідно добираються форми організації: екскурсійне відвідування, практична робота на виробництві чи підприємстві на робочих місцях, виховна робота в школі або в дитячих установах тощо. При цьому відбувається формування початкового етапу майбутнього фаху, що повинен знати майбутній спеціаліст на нижчому етапі, щоб усвідомити це на вищому.

Навчально-виробнича практика (ІІІ курс) полягає в ознайомлені з конкретною майбутньою спеціальністю як помічника, дублера фахівця. Студент виконує певні обов'язки, поточну роботу, спостерігає за діяльністю спеціаліста на робочому місці під його контролем. Виробнича (цільова) практика (ІУ-У курси) надає можливість студенту виконувати обов'язок фахівця на робочому місці, він здійснює весь цикл обов'язків за своєю спеціальністю, усвідомлює механізм дії підрозділу (класу), у якому проводиться виробнича практика, загальну картину всього об'єкту практики.

Кінцевою ланкою практичної підготовки є переддипломна (державна) практика (V курс). Вона проводиться на робочому місці з виконанням усіх функціональних обов'язків майбутнім фахівцем. Під час цієї практики поглиблюються, закріплюються та усвідомлюються теоретичні знання з усіх дисциплін навчального плану, збирається матеріал для виконання кваліфікаційної роботи, дипломного проекту (роботи) або складання державних іспитів. Практика студентів проводиться на базах практики, які відповідають вимогам навчальних програм.

З базами практики вищі навчальні заклади завчасно укладають угоди щодо її проведення згідно з визначеною формою. Студенти можуть також самостійно обирати собі місце проходження практики за умов дозволу кафедри. Усі види практики скеровуються відповідними кафедрами в особливих формах: загальному керівництві викладачів (навчальна практика), спільному керівництві викладачів двох кафедр та фахівця-виробника, закріплення підприємців, які б здійснювали керівництво та консультування студентів безпосередньо на робочому місці і т. ін. Після закінчення практики студенти складають звіт у порядку, встановленому відповідною кафедрою.

Заключна конференція відбувається наприкінці першого тижня після повернення студентів до аудиторних занять. Форма звітності - подання письмового звіту, підписаного й оціненого безпосередньо керівником бази практики. Письмовий звіт разом з іншими документами (характеристика, щоденник, розробки тощо) подається на рецензування керівникові практики.

Звіт із практики захищається студентом на комісії, що призначена завідуючим кафедри або заступником директора навчального закладу, унаслідок чого він отримує певну диференційовану оцінку.