ТЕОРЕТИЧНА ЧАСТИНА

Фахівці Міжнародної комісії Ради Європи (програма Defenition and Selection of Competencies) визначають поняття компетентності (competency) як здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби і виконувати поставлені завдання. Кожна компетентність побудована на комбінації взаємовідповідних пізнавальних ставлень та практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь, всього того, що можна мобілізувати для активної дії

Міжнародною Організацією економіч-ного співробітництва та розвитку професійна компетентність трактується як здатність успішно відповідати вимогам або виконувати завдання (діяльність), що складається з когнітивних та неког-нітивних компонентів.

Галузевими стандартами вищої освіти України запроваджується модель професійної компетентності фахівця, названа освітньо-кваліфікаційною харак- теристикою. Таким чином, компетентнісний підхід в освіті України запроваджується де-факто як обовязковий на державному рівні.

Компетентність учителя фіксує суспільно визнаний комплекс певного рівня знань, умінь, навичок, ставлень, завдяки яким педагог здатний здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культуро-доцільні види діяльності. Компетенція – нормативно- закріплене коло професійних повно- важень.

Кваліфікація – це офіційне визнання результату формування у субєктів навчання компетентностей, визначених нормативними освітніми документами для певної галузі діяльності Поняття «професіоналізм» у педагогіці почало викорис- товуватися в 70–80-тих роках XX століття. Спочатку таким терміном позначалися професійно значущі вміння, тобто вміння, якими володіє педагог і які його відрізняють від представників інших професій. У сучасній педагогічній літературі цим терміном позначається, по-перше, високий рівень готовності до педагогічної діяльності, по-друге, здатність педагога на високому рівні здійснювати педагогічну діяльність, виявляючи свій особистісний інтелектуальний і творчий потенціал.

Знання, вміння, навички – це одиниці культури. Компетентності – це одиниці ринкової економіки, які беруть свій початок не в педагогіці, а в сфері економіки, управління та підготовки кадрів.

ПРИКЛАДНА ЧАСТИНА

І.Лернер, В.Краєвській, А.Хуторськой запропо- нували розглядати професійну компетентність учителя як єдність трьох складових: когнітивна складова (наявність системи педагогічних і спеціальних предметних знань); операціонально-технологічна складова (володіння методами, технологіями, способами педагогічної взаємодії, методами навчання даного предмета); особистісна складова (етичні й соціальні позиції й установки, риси особистості спеціаліста).

А. Маркова виокремлює у структурі профкомпетентності такі компоненти: Спеціальний – володіння власне професійною діяльністю на досить високому рівні, здатність проектувати свій подальший професійний розвиток. Соціальний – володіння спільною (груповою, кооперативною) професійною діяльністю, співробітництвом, а також прийнятими в даній професії прийомами професійного спілкування, соціальна відповідальність за результати своєї професійної праці. Особистісний – володіння прийомами особистісного самовираження та саморозвитку засобами протистояння професійним деформаціям особистості; Індивідуальний – володіння прийомами самореалізації і розвитку індивідуальності у межах професії, готовність до професійного зростання, вміння раціонально організувати свою працю без перевантажень.

С.В. Іванова, узагальнивши всі запропоновані дослідниками підходи, прийшла до висновку, що структуру професійної компетентності вчителя на основі діяльнісного підходу становлять такі основні компоненти: спеціальний; соціальний; особистісно-індивідуальний. У свою чергу, спеціальний компонент поєднує науково-теоретичну, методичну та психологічну складові.

Науково-теоретична складова компетентності охоплює обізнаність у галузі навчального предмета, що викладається. Методична складова компетентності передбачає певний рівень майстерності у галузі засобів формування знань, умінь, навичок, ставлень і ціннісних орієнтацій учнів; Психологічна складова компетентності включає дифе- ренційно-психологічний компонент у галузі обізнаності з мотивів, здібностей, спрямованості школярів; рефлексію педагогічної діяльності або аутопсихологічний компонент.

Рівень професійної компетентності Критерії результативності педагогічної діяльності вчителя Низький Не вміє пристосовувати виклад навчального матеріалу до особливостей аудиторії. Мету занять визначає стихійно, без урахування підготовленості учнів. Навчально-методичну літературу використовує мінімально. Переважають традиційні методи одностороннього пояснення, учні пасивно сприймають інформацію. Елементи організаційної структури уроку не обгрунтовані, не чіткі. Середній Володіє стратегією навчання учнів ЗУНам за розділами курсу. Мета i завдання діяльності обгрунтовані. Переважають традиційні методи i прийоми навчально-пізнавальної дільності. Активізація діяльності учнів здійснюється без глибокого дидактичного обгрунтування Достатній Володіє стратегією компетентнісного підходу. Мета уроку формулюється у діяльнісній формі. Чітко визначає етапи уроку, форми i методи навчально-пізнавальної діяльності відповідно до етапів. Зміст, методи, прийоми та технології навчання відповідають меті та змісту уроку. Вміло використовує різні моделі (пасивна, активна, інтерактивна) навчання. Може формувати предметну компетентність учнів. Використовує діяльнісний, диференційований та особистісно-орієнтований підхід. Високий Володіє стратегією компетентнісного підходу. Мета уроку формулюється у діяльнісній формі. Чітко визначає етапи уроку, форми i методи навчально-пізнавальної діяльності відповідно до етапів. Зміст, методи, прийоми та технології навчання відповідають меті та змісту уроку. Вміло використовує різні моделі (пасивна, активна, інтерактивна) навчання. Може засобами навчального предмета формувати в учнів ключові, загальнопредметні та предметні компетентності. Використовує діяльнісний, диференційований та особистісно-орієнтований підхід. Рівні професійної компетентності вчителя

Сучасний компетентнісно-спрямований урок повинен будуватися за таким алгоритмом: 1.Конкретизація загальної мети (цілі) уроку (визначення предметної та ключової (ключових) компетентностей до конкретного уроку. 2.Поділ змісту теми на навчальні ситуації в залежності від структури змісту теоретичні знання, способи діяльності, вміння. 3.Формулювання цільового завдання до кожної навчальної ситуації. 4.Вибір методів навчання, адекватних цільовим завданням за їх дидактичними функціями (засвоєння, формування, узагальнення) та змісту навчального матеріалу (теоретичний, емпіричний чи практичний). 5.Вибір форм організації навчальної діяльності учнів (індивідуально- самостійна, парна, групова, загальнокласна, фронтальна чи їх оптимальне поєднання) відповідно змісту та методам роботи. 6.При виборі змісту, методів і форм орієнтація на цільову установку й уявлення очікуваного результату спільної діяльності.

Виходячи з умов запровадження у навчальних програмах та стандартах компетентнісної освіти, вітчизняні заклади післядипломної педагогічної освіти поступово переходять від «підвищення кваліфікації» до «розвитку професійної компетентності» вчителя. Якщо підвищувати кваліфікацію можна було виходячи з засад педагогіки, розвиток професійної компетентності вчителя передбачає організацію та самоорганізацію навчальної роботи слухачів на андрагогічних та акмеологічних засадах.

Термін «андрагогіка» за аналогією з терміном «педагогіка» вперше використав німецький історик освіти Олександр Капп в 1833 р. для визначення науки, що досліджує проблеми освіти дорослих. Початок формування теоретичних основ андрагогіки як самостійної науки було покладено в 1970–80 рр. у роботах видатного американського андрагога М.Ш.Ноулза, англійського вченого П.Джарвіса, американця Р.М. Сміта та групи молодих англійських учених з Ноттінгемського університету. У 1970 р. Малколм Шеппард Ноулз (1913–1997) видав свою основоположну працю з андрагогіки, у якій сформулював основи андрагогічної моделі навчання. У Радянському Союзі андрагогіка стала предметом наукового аналізу з 1990 року, коли була видана книга С.Змейова «Теория обучения взрослых (андрагогика) за рубежом на современном этапе».

ПараметриПедагогічна модельАндрагогічна модель Самосвідомість слухачаВідчуття залежностіУсвідомлення зростаючої самоврядності Досвід слухачаМала цінністьБагате джерело навчання Готовність слухача до навчанняВизначається фізіологічним розвитком і соціальним примусом Визначається завданнями з розвитку особистості й оволодіння соціальними ролями Застосування отриманих знаньВідстрочене, відкладенеНегайне Орієнтація в навчанніНа навчальний предметНа вирішення проблеми Психологічний клімат навчанняФормальний, орієнтований на авторитет викладача, конкурентний Неформальний, заснований на взаємоповазі й спільній роботі Планування навчального процесу ВикладачемРазом із слухачем Визначення потреб навчанняВикладачемРазом із слухачем Формулювання цілей навчанняВикладачемРазом із слухачем Побудова навчального процесуЛогіка навчального предмета, змістовні одиниці Залежно від готовності слухача до навчання, проблемні одиниці Навчальна діяльністьТехнологія передачі знаньТехнологія пошуку нових знань на основі досвіду ОцінкаВикладачемСпільне визначення нових навчальних потреб, спільна оцінка програм навчання Порівняння педагогічної та андрагогічної моделей навчання

У педагогічній моделі першою й головною функцією методиста була функція «джерела» знань. У рамках андрагогічної парадигми освіти, методист є експертом в галузі технології навчання дорослих, організатором спільної з учителем діяльності, консультантом, натхненником, співавтором індивідуальної програми навчання, творцем необхідних комфортних умов процесу навчання, і, нарешті, джерелом знань, умінь, навичок, ставлень і ціннісних орієнтацій

Поняття «акмеологія» вперше було введено до наукового обігу Миколою Олександровичем Рибниковим у 1928 р. для позначення науки про розвиток дорослих (зрілих) людей. За визначенням Н.Кузьміної, акмеологія – нова галузь наукових знань в системі наук про людину – досліджує фундаментальні закономірності творчості і самосвідомості в людині