Пространственно - временные влияют на уровень актуального интеллектуального развития ребёнка, проявляются в графической деятельности, чтения, письма, - презентация

1

2 Пространственно - временные влияют на уровень актуального интеллектуального развития ребёнка, проявляются в графической деятельности, чтения, письма, владении математическими операциями, различными видами мышления ( особенно абстрактно - логического ). В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня :

3 Подуровнями являются : ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов ( темное мышечное чувство, по Сеченову ), напряжение - расслабление ; ощущения, идущие от « внутреннего мира » тела ( например, голод, сытость ); ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством ( сырости - сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т. п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

4 Подуровнями являются : представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие : · топологические представления ( о нахождении того или иного предмета ), · координатные представления ( о нахождении предметов с использованием понятий « верх - низ », « с какой стороны »), · метрические представления ( о дальности нахождения предмета ); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

5 Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития закону основной оси : сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали « от себя » вперед, затем о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие « сзади ». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом ( структурно - топологические представления ).

6 У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном ( иногда параллельно ) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе ( закон основной оси ). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу ( в, над, под, за, перед и т. п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т. п.

7 Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления « низшего » порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственно - временных и причинно - следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. Временной фактор (« временной вектор », по А. В. Семенович ) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивное развитие ребенка.

8 Сформированность пространственных и пространственно - временных представлений производится в соответствии с выделенными четырьмя уровнями ( и подуровнями ), оценивается в той последовательности, в какой они формируются и « пристраиваются » в онтогенезе. Безусловно, следует отметить, что эти уровни не просто надстраиваются друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, как бы перекрывая друг друга в соответствии с законом перекрытия стадий и последовательной дифференциации

9 При проведении предлагаемых ниже методик предварительно нужно выяснить, какие слова, обозначающие части лица или тела, знает ребенок, и именно их использовать при опросе. Первая методика Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей ( сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости ). Инструкция. Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под / над носом, надо лбом, под зубами и т. п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха и т. п. Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь.

10 Виды помощи Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем ( сначала пальцем психолога, а затем, если это не помогло, собственным ). Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо психолога или вертикально расположенное изображение лица. Выполняет задание, глядя в зеркало. Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо. На этом этапе можно использовать стандартные пробы Хеда (4, 10). Психолог делает жесты, показанные на рисунках, и просит ребенка повторить их.

11 Вторая методика Анализ частей собственного тела. Данный анализ проводится по вертикальной оси. Инструкция. Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями и т. п. На этом этапе также можно использовать стандартные пробы Хеда (4, 10). Примечание. Не анализируются части тела, находящиеся между животом ( пупком ) и бедрами.

12

13 Третья методика Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга. Подобный анализ можно проводить относительно обеих рук. Так выясняется, какая рука доминантная. Ощущения от доминантной руки в целом более « мощные », чем от субдоминантной. Таким образом может быть получено еще одно подтверждение профиля латерализации. Инструкция. Покажи, что выше : плечо или локоть, плечо или ладонь / запястье, локоть или ладонь и т. п. Оценка производится при различном положении каждой руки. Примечание. Подобная оценка в отношении ног не производится.

14 Диагностика проводится в следующем порядке в соответствии с основными осями тела : а ) анализ взаиморасположения объектов и тела по вертикальной оси ; б ) анализ взаиморасположения объектов и тела по горизонтальной оси (c спереди и сзади от тела ); в ) анализ взаиморасположения объектов и тела в направлении вправо / влево.

15 Данный анализ производится как на конкретных предметах, так и в наглядно - образном плане ( в соответствии с листами Диагностического комплекта (1)). Подобную диагностику невозможно провести без помощи речи, поэтому этот уровень сливается с диагностикой лингвистических представлений ( пространством языка ). Здесь также оценивается использование ребенком предлогов и простых предложных конструкций. Сначала анализируется понимание и использование предлогов по отношению к собственному телу, далее по отношению к конкретным объектам. В работе с конкретными объектами можно использовать различные кубики, коробочки, карандаш или ручку.

16 Методика Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом / ручкой. Эти предметы называются. Инструкция. Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А как сказать ( для детей 6–7 лет можно употребить слово « объяснить »), если мы расположим эти предметы вот так ( карандаш помещается НАД коробкой )? Ответ ребенка регистрируется. А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так ( карандаш помещается ПОД коробкой )? Возможны различные виды помощи. А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так ( карандаш помещается между ребенком и коробкой )? А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так ( карандаш помещается справа или слева от коробки )?

17 В этом случае самое главное не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Такое описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие - либо другие слова, и попытаться получить от ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве ( например, он может сказать : « Между мной и коробкой, сспереди от коробки » и т. п.). Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится ЗА коробкой ( по отношению к ребенку ). Можно уточнить, где находится карандаш по отношению к самому ребенку или педагогу ( психологу ).

18 В этом же разделе можно использовать методики « Разрезные картинки » и « Кубики Кооса ». « Разрезные картинки » дают возможность для исследования особенностей координатных представлений ребенка ( взаиморасположение частей рисунка ). « Кубики Кооса », помимо координатных представлений, позволяют провести анализ и метрических представлений ( по тому, как изменено количество используемых кубиков, по количеству, которое используется в тестовом узоре ). Следует отметить, что в образном плане все пространственные параметры ( топологические, координаторные, метрические ) можно проанализировать при копировании ребенком фигуры человечка, домика, при рисовании стола с четырьмя ножками. Такие задания традиционно используются в нейропсихологическом обследовании

19 Работу с ребенком целесообразно начинать с выяснения, знает ли он предлоги, обозначающие расположение предметов в пространстве по вертикальной оси. Оценивается правильное владение предлогами и понятиями выше, ниже, на, над, под, снизу, между. Вначале нужно исследовать понимание предлогов на конкретных предметах. Для этого ребенка просят показать, какие предметы изображены выше медведя ( или любого другого изображения на второй снизу полке ), ниже медведя. После этого испытуемый должен показать, что нарисовано над и под медведем, какие игрушки нарисованы на верхней полке, какие на нижней полке. Аналогично исследуется понимание предлогов по вертикальной оси на разноцветных геометрических фигурах.

20

21 Примечание. Тонированные геометрические фигуры, расположенные на листе в горизонтальной плоскости, используются для оценки право - левой ориентировки ( см. далее ). Также исследуется употребление предлогов ( слов ), обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по горизонтальной оси, исключая право - левую ориентировку. В данном случае изучается умение ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, сспереди от, сзади от ( рис. 5).

22

23 Далее диагностируется владение понятиями лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. на материале конкретных изображений « Полка с игрушками », « Звери идут в школу » и абстрактных изображений. Вначале эти понятия анализируются на уровне понимания и показа ребенком ( импрессивный уровень ). Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составления пространственных речевых конструкций по этим понятиям ( экспрессивный уровень ). Примерные вопросы Скажи, что находится на полке слева от ракеты ? Что находится на полке справа от елки ? Что находится слева от ромба ? Какие фигуры правее, чем крест ? Кто из зверей находится левее, чем собака, и правее, чем мышь ?

24 В таком же ключе исследуются и понятия, характеризующие взаиморасположение объектов при заданном направлении. Анализируются такие понятия, как первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и т. п.

25 Владение ребенком сложными пространственно - речевыми конструкциями оценивается при помощи заданий типа : « Покажи, где перед ящиком бочонок ; под бочонком ящик ; в ящике бочонок » и т. п.

26 Исследование владения данными предлогами и понятиями проводится в логике формирования пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе. Условно нормативным считается правильное выполнение всех заданий к 6–7- ми годам ( за исключением последнего задания ( с бочонком ) Владение понятиями, представленными в последнем задании нормативно должно быть сформировано к 7–8- летнему возрасту.

27 Здесь оценивается понимание ребенком сложных речевых конструкций ( в том числе пространственно - временных и причинно - следственных ) и возможность оперирования ими : а ) возможность словообразования ; б ) формирование сравнительной степени прилагательных ; в ) подбор антонимов и синонимов ; г ) формирование и понимание пассивных речевых конструкций ; д ) степень развития пространственно - временных и причинно - следственных представлений ; е ) решение задач с косвенным вопросом ( для детей школьного возраста ).

28 Ребенок должен отнести услышанную фразу к тому или иному рисунку : « Где мамина дочка, где дочкина мама, где хозяин коровы, где корова хозяина » и т. п. Аналогично исследуется понимание пассивных конструкций : « Покажи, где скатертью накрыта клеенка, где мальчик спасен девочкой, где книгой накрыта газета » и т. п.

29

30 Правильное понимание сложных речевых конструкций, предъявляемых устно ( лист 2), оценивается по соответствующему устному ответу ребенка. При этом нужно обязательно учитывать объем слухоречевого запоминания ребенка. лист 2 1. Маша старше Юли, кто из девочек младше ? 2. Сережа выше Юры, кто из мальчиков ниже ? 3. Оля светлее Кати, кто из девочек темнее ? 4. В корзине яблок меньше, чем в ведре. Где яблок больше ? 5. Посуда помыта маминой дочкой. Кто помыл посуду ? 6. Я взял книгу у девочкиной мамы. У кого я взял книгу ? 7. Мальчик спасен девочкой. Кто кого спас ? 8. Мужчина обижен женщиной ? Кто кого обидел ? 9. На маме дочкин свитер. Кто остался без свитера ? 10. Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Кто стоял самым первым ?

31 ПОНИМАНИЕ ВРЕМЕННОЙ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ И ИНТЕРВАЛА ВРЕМЕНИ Оценивается правильное понимание ребенком временной последовательности и интервалов, его умение их анализировать ( лист 1). Это понимание является важным параметром формирования пространственно - временных представлений. Материал либо прочитывается ребенком самостоятельно, либо, при условии сохранной слухоречевой памяти, предъявляется на слух. Ребенок должен дать устный ответ. Данные задания могут быть использованы в пределах программного материала.

32 лист 1 1. Перед тем как идти гулять, я зашел к другу. Что было раньше ? 2. Вместо того чтобы надеть сапоги, я надел носки. Что надо было надеть ? 3. Что длиннее - час или сутки ? 4. Что короче - день или секунда ? 5. Что длится меньше - перемена или урок ? 6. Какое время года бывает перед осенью ? 7. Какой день недели бывает перед средой ? 8. После какого дня недели наступает пятница ? 9. Какой месяц явялется первым месяцем зимы ? 10. Какой месяц является последним месяцем весны ?

33 Анализируется понимание условий задач различного типа. Задания представлены в порядке возрастания сложности ( лист 3). Материал либо прочитывается ребенком самостоятельно, либо, при условии сохранной слухоречевой памяти, предъявляется на слух. Задания 3 а и 3 б отличаются сложностью математических вычислений. Задание 2 б предъявляется детям, свободно владеющим счетными операциями в пределах сорока. Возрастные особенности Первое задание нормативно доступно детям после шести лет при самостоятельном анализе. Правильное выполнение задач 2 а, 2 б условно нормативно для детей 7–8- летнего возраста.

34 лист 3 1. Сколько половинок может быть у яблока ( конфеты, мандарина )? 2 а. В корзине было 4 яблока, это на 3 яблока меньше, чем их было в ведре. Сколько яблок было в ведре ? 2 б. В корзине было 24 яблока, это на 13 яблок меньше, чем в ведре. Сколько яблок было в ведре ? За. На двух полках было 18 книг. На одной полке на 2 книги больше, чем на другой. Сколько книг было на каждой полке ? 3 б. На двух полках было 18 книг. На одной полке в 2 раза больше, чем на другой. Сколько книг было на каждой полке ? 4. Арбуз и еще половина точно такого же арбуза весят вместе 9 кг. Сколько весит один арбуз ? 5. Длина свечи 15 см. Тень от свечи длиннее свечи на 45 см. Во сколько раз тень длиннее свечи ? 6. Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Склько лет сейчас отцу ?