Безюлёва Галина Валентиновна, к.псх.н., к.п.н., доцент, директор Центра практической психологии профессионального образования «ПСИ-ПЛЮС» НОУ ВПО «МПСУ» - презентация

1 Безюлёва Галина Валентиновна, к.псх.н., к.п.н., доцент, директор Центра практической психологии профессионального образования «ПСИ-ПЛЮС» НОУ ВПО «МПСУ» Особенности организации учебно–воспитательного процесса при обучении лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях среднего профессионального образования

2 Особенности организации коррекционно-развивающего обучения в условиях СПО

3 Основные понятия

4 Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети от 0 до 18 лет, а так же молодежь старше 18 лет, имеющие временные или постоянные нарушения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для получения образования. Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико- педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

5 Специальные условия - это необходимые для получения детьми с ограниченными возможностями здоровья реабилитационных услуг приспособления, технологии, способы, методы, программы, учебники, пособия и другие средства, обеспечивающие реализацию их конституционных прав и свобод.

6 Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

7 Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Государство обеспечивает инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни…

8 Инклюзивное образование

9 В название специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии в зависимости от категории обучающихся, воспитанников добавляются слова: «I вида» в название учреждения для глухих; «II вида» в название учреждения для слабослышащих и позднооглохших; «III вида» в название учреждения для слепых; «IV вида» в название учреждения для слабовидящих и поздноослепших; «V вида» в название учреждения для имеющих тяжелые нарушения речи; «VI вида» в название учреждения для имеющих нарушения опорно- двигательного аппарата; «VII вида» в название учреждения для имеющих задержку психического развития; «VIII вида» в название учреждения для умственно отсталых.

10 Группа обучающихся с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в неё входят лица с различными нарушениями слуха; зрения; речи; опорно-двигательного аппарата; задержкой психического развития; интеллекта; расстройствами аутистического спектра; множественными нарушениями развития.

11 Принципы специального (коррекционного) образования: Принцип - это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации учебного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся с особыми образовательными потребностями. 1. Принцип педагогического оптимизма. 2. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности. 3. Принцип социально-адаптирующей направленности образования. 4. Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании. 5. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. 6. Принцип необходимости специального педагогического руководства. Словарь

12 Индивидуальная образовательная программа Индивидуальная образовательная программа (ИОП) является продуктом деятельности психолого-педагогического консилиума. Основная цель ИОП построение образовательного процесса для учащегося с ОВЗ в соответствии с его реальными возможностями, исходя из особенностей его развития и образовательных потребностей. Индивидуальная образовательная программа документ, описывающий специальные образовательные условия для максимальной реализации особых образовательных потребностей обучающегося с ОВЗ в процессе обучения и воспитания на определенной ступени образования. Индивидуальная образовательная программа реализует индивидуальный образовательный маршрут учащегося в рамках образовательного учреждения.

13 Особенностями работы над Индивидуальной образовательной программой являются: 1) Разрабатывается в рамках деятельности ПМПк коллегиально. Педагог, родители полноправные участники работы над ИОП; 2) Разрабатывается на определенный ограниченный во времени период (учебный год, полугодие); 3) По окончании периода производится оценка достижений обучающегося динамики его развития, освоения образовательной программы, адаптации в группе сверстников, учебном коллективе. Так же предполагается анализ динамики и эффективности работы педагога и специалистов психолого-педагогического сопровождения. По результатам всех заключений происходит корректировка программы (плана); 4) Формулировки цели и задач, критериев достижений учащегося с ОВЗ (инвалида) носят максимально конкретный характер; 5) Закреплены ответственность и регламент деятельности всех участников совместной работы.

14 Шаги проектирования ИОП Этап 1. Предварительный. Предварительная оценка образовательных потребностей обучающегося и запроса родителей. Оценка требований ФГОС. Этап 2. Диагностический. Изучение результатов комплексного психолого- педагогического обследования. Описание необходимых специальных образовательных условий с учетом возможностей и дефицитов.

15 Этап 3. Разработка. Проектирование необходимых структурных составляющих ИОП. При необходимости привлечение специалистов ППМС-центра, с которым заключено соглашение о сотрудничестве. Определение временных границ реализации ИОП. Четкое формулирование цели ИОП, определение задач. Планирование форм реализации разделов ИОП. Определение форм и критериев мониторинга учебных достижений, формирования социальной и профессиональной компетентностей. Этап 4. Реализация. Этап 5. Анализ и коррекция.

16 В состав документа, разрабатываемого специалистами ПМПк, включая педагогических работников, входят следующие разделы: 1. Общие сведения об учащемся и семье (психолого- педагогическое заключение о состоянии обучающегося, перечисление специальных условий, необходимых для освоения образовательной программы, актуальное состояние здоровья, медицинская карта, образование и психолого-педагогическое сопровождение до поступления в ОУ, сведения о семье, сведения о дополнительном образовании, сведения об актуальном психолого-педагогическом сопровождении). 2. Создание «безбарьерной» среды. 3. Психолого-педагогическое сопровождение: направления, задачи, формы, график работы специалистов, критерии достижений; междисциплинарное взаимодействие. 4. Организация освоения образовательной программы: задачи по предметным областям, формы организации учебной и производственной деятельности и контроля, показатели достижений.

17 Порядок и содержание деятельности в процессе разработки и реализации ИОП Результат Этапы Задачи Возможные формы деятельности Результат

18 Основы коррекционной педагогики и коррекционной психологии: психолого- педагогическая характеристика учащихся с ограниченными возможностями здоровья разных категорий нарушений

19 Обучающиеся с нарушениями интеллекта VIII вида

20

21 Степень нарушения психической деятельности

22 Ограничение ориентации в окружающей среде I степень УО - умеренно выраженная (дебильность) Кратковременные эпизодические трудности в ориентации. Обусловлены умеренно выраженными нарушениями когнитивных функций (памяти, мышления, речи, восприятия), эмоционально- волевыми нарушениями (неустойчивость, склонность к аффективным вспышкам). Эти нарушения могут быть сочетанными или представленными по отдельности. II степень УО - выраженная (имбецильность) Общее снижение способности к самостоятельной ориентации. Обусловлено стойкими, выраженными нарушениями функций внимания, памяти, мышления, нарушениями динамики психической деятельности; стойкими эмоциональными и личностными изменениями по отдельным или в различных сочетаниях, а также сочетанием нарушений зрительного и слухового восприятия.

23 Гнозис (от греч. gnosis - знание, учение) - (в нейропсихологии и невропатологии) - собирательное понятие для процессов перцептивной категоризации (опознания) стимулов разной модальности (напр., зрительный и слуховой гнозис). Праксис (от греч. praxis - действие) - адекватно координированное действие, сопровождающееся развернутым контролем, которое может нарушаться при поражениях головного мозга различной локализации. Словарь

24

25

26 Ограничение способности контролировать поведение I степень УО - умеренно выраженная (дебильность) Временные периодические случаи снижения контроля за своим поведением. Обусловлены не резко или умеренно выраженными функциями внимания, эмоционально-волевыми нарушениями (неустойчивость, трудности формирования и удержания волевых усилий). II степень УО - выраженная (имбецильность) Постоянное частичное снижение способности контролировать свое поведение. Обусловлено необходимостью помощи посторонних лиц.

27 Ограничение способности к обучению I степень УО - умеренно выраженная (дебильность) Трудности в обучении, требующие индивидуального режима учебной деятельности. Обусловлены преимущественно умеренно выраженными нарушениями динамики психической деятельности (лабильность, замедленность общего темпа психической деятельности, истощаемость психических процессов), эмоционально-волевыми нарушениями (пресыщаемость, повышенная отвлекаемость, эмоциональная ригидность). II степень УО - выраженная (имбецильность) Снижение способности к усвоению учебных предметов. Обусловлено выраженными нарушениями отдельных высших корковых функций (речь, письмо, чтение, счет, гнозис), выраженными нарушениями когнитивных процессов (память, мышление), особенностями мотивационной сферы (самооценка, уровень притязаний), сочетанием нарушений зрительного и слухового восприятия.

28 Ограничение способности к общению I степень УО - умеренно выраженная (дебильность) Ограничение количественных и качественных характеристик общения (скорость, объем информации, продолжительность непрерывного общения, формальность, конфликтность). Количественные ограничения процесса общения обусловлены выраженными нарушениями памяти, внимания, речи, нарушениями динамики психической деятельности. Качественные нарушения процесса общения обусловлены преимущественно выраженными эмоционально-волевыми (тревожность, напряженность, возбудимость, ригидность) и личностными (эгоцентризм, инфантилизм, несформированность навыков общения) изменениями. II степень УО - выраженная (имбецильность) Стойкое общее сужение сферы общения. Обусловлено значительно выраженными нарушениями высших психических функций (мышление, речь, память, внимание), выраженными или значительно выраженными нарушениями динамики психической деятельности (тугоподвижность, инертность, истощаемость), значительно выраженными эмоционально-волевыми (ригидность, полевое поведение, тревожность) и личностными изменениями (нарушение потребности в общении, инфантилизм, самооценка, несформированность навыков общения).

29 Ограничение способности трудовой деятельности I степень УО - умеренно выраженная (дебильность) Выполнение трудовой деятельности затруднено в полном объеме. Обусловлено умеренно выраженными нарушениями динамики психической деятельности и сенсомоторных реакций, умеренно выраженными нарушениями когнитивных функций, умеренно выраженными нарушениями эмоционально-волевой сферы. II степень УО - выраженная (имбецильность) Стойкое значительное сужение круга доступных профессий и выраженное снижение способности к овладению новыми знаниями и навыками. Обусловлено выраженными нарушениями когнитивных функций, высших корковых функций (счет, письмо, праксис, гнозис), выраженными нарушениями динамики психической деятельности и сенсомоторных реакций, выраженными нарушениями эмоционально-волевой сферы, личностной деформацией.

30 Ограничение способности к самообслуживанию I степень УО - умеренно выраженная (дебильность) Самообслуживание возможно лишь с помощью вспомогательных средств или при более длительной затрате времени, дробности и сокращения объема. Обусловлено выраженными нарушениями когнитивных процессов (мышление, память, внимание), высших корковых функций, динамики психической деятельности (истощаемость, инертность, импульсивность), эмоционально-волевой сферы (трудности побуждения). II степень УО - выраженная (имбецильность) Самообслуживание возможно при содействии других лиц (при контролирующей, корригирующей и организующей помощи других лиц). Необходимость помощи вызвана интеллектуальным дефектом, выраженными нарушениями эмоционально-волевой сферы и выраженными нарушениями потребностно-мотивационной сферы.

31 Умственная отсталость представляет не только дефект интеллекта, но и недоразвитие личности в целом По типу дефекта и форме олигофрении выделяют шесть групп: 1.основная (неосложненная); 2.с выраженными нейродинамическими нарушениями (неустойчивостью эмоционально- волевой сферы) по типу возбудимости; 3.с выраженными нейродинамическими нарушениями (неустойчивостью эмоционально- волевой сферы) по типу заторможенности; 4.с нарушениями функций анализаторов или специфическими речевыми отклонениями; 5.с психопатоподобным поведением; 6.сложная (с недоразвитием личности в целом).

32 Первая группа с основной (неосложненной) формой олигофрении характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Эмоционально-волевая, двигательная и речевая сферы относительно сохранны. Практически отсутствуют сомато-неврологические нарушения. Отклонения в плане познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями отдельных анализаторов. В привычной ситуации поведение адекватно. Подростки послушны и добродушны по отношению к окружающим. На обиду склонны давать эмоциональную реакцию, но отходчивы и не злобливы. Система «Я и мир» упрощена, ограничена кругом конкретных суждений и представлений. Мотивация (направленность личности): цели, идеалы, установки приземленные, простые, руководствуются стандартными социальными стереотипами, в установках и желаниях ригидны, меняют их с трудом. Однако в практической деятельности свою мотивацию реализуют удовлетворительно. Они хорошо удерживаются в разных социальных группах, склонны к совместной деятельности, несколько подчиняемы, внушаемы, широко используют наработанные жизненные стереотипы. Учащиеся способны к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда предложенное задание им понятны и доступны. В производственной деятельности - трудонаправлены, склонны к монотонности в работе, требуют контроля, четко организованного объема, ритма, конечного результата. Обладают положительной установкой на труд, дают наиболее высокий процент трудоустроенных после профессиональной подготовки.

33 Вторая группа с выраженными нейродинамическими нарушениями, неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости характеризуется отчетливыми проявлениями отклонений в поведении и деятельности. Они часто импульсивны, расторможены, двигательно беспокойны, чрезвычайно отвлекаемы, склонны к бесцельной, немотивированной деятельности. Они социально адаптируются, однако временами конфликтуют с членами коллектива по мелким, незначительным поводам. Специфической особенностью их умственной деятельности является нарушение активного внимания, недостаточная способность к концентрации, быстрая истощаемость волевого усилия. Неустойчивость настроения, легкость возникновения аффектов, ригидность этих реакций, отсутствие эмоциональной зрелости затрудняют их социально-трудовое приспособление. Они с видимым удовольствием приходят в мастерские, но делают все непродуманно, небрежно, работают неровно, чрезмерно торопливо. Профессиональные навыки у них вырабатываются довольно быстро, но трудовые установки неустойчивы. В начале трудовой адаптации требуют постоянного руководства деятельностью и индивидуального подхода с учетом склонностей к определенному виду труда.

34 В третьей группе с выраженными нейродинамическими нарушениями, неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу заторможенности Наблюдаются замедление темпа психической деятельности (психомоторная заторможенность), повышенная утомляемость, неустойчивость, невыносливостъ к физическому и психическому напряжению, неспособность в полном объеме овладевать пространственными и временными представлениями, склонность к декомпенсациям состояния, инертность, которые обнаруживаются в их моторике, поведении, сниженной работоспособности. Отмечаются значительные расстройства памяти (нарушение объема памяти) и внимания (истощаемость активного внимания, патологическая концентрация внимания, отсутствие интереса к какой- либо деятельности). Трудовые навыки вырабатываются медленно и отличаются нестойкостью. При включении в деятельность затрачивают неадекватно большие усилия на преодоление внутренней вялости, проявляют быструю истощаемость в деятельности. Торопить их бессмысленно. Им нужно много времени, чтобы организовать свою работу. Трудятся старательно, с определенной тщательностью, но замедленно. Они вполне приемлемы для окружающих, неконфликтны. Однако от них нельзя требовать большой продуктивности.

35 Познавательная деятельность учащихся с интеллектуальной недостаточностью

36 Мозг и процесс обработки информации: Разум определяется деятельностью мозга – органа, способного делать ту или иную оценку существующей действительности. Специализация отделов мозга позволяет обеспечивать восприятие и обработку различных видов информационных данных. Топология нервной системы определяет специфику работы с информацией на разных этапах

37 Что характерно для лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями: замедленное и ограниченное восприятие; недостатки развития моторики; недостатки речевого развития; недостатки развития мыслительной деятельности; недостаточная по сравнению с обычными детьми познавательная активность; пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях; недостатки в развитии личности: неуверенность в себе, неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм и неадекватная (заниженная или завышенная) самооценка, неумение управлять собственным поведением.

38 Низкая познавательная активность проявляется (хотя и неравномерно) во всех видах психической деятельности Этим обусловлены особенности недоразвития психических познавательных процессов: сенсорно-перцептивных (ощущение, восприятие), мнемических (память) интеллектуальных (мышление, воображение).

39 Восприятие и ощущения у умственно отсталых формируются замедленно, что связано со сниженной динамикой про­цессов переработки поступающей через органы чувств информации. Оказывается нарушенным обобщенность восприятия и его темп. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чем нормально развивающимся сверстникам, на восприятие материала из- за сложности выделения главного и установления внутренних связей (ассоциаций) между частями. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «не схваченными», как бы невидимы. Объекты воспринимаются глобально, без выделения характерных для них частей, пропорций и своеобразного строения. Легче воспринимаются простые предметы. Восприятие сложных объектов затруднено из-за несовершенства анализа и синтеза, которым необходимо специально обучать. Замедленный темп зрительного восприятия ограничивает ориентировку в пространстве и времени. Установлено, что объемные предметы распознаются значительно легче, чем плоскостные. Это обусловлено тем, что в плоскостных изображениях объекты лишены ряда воспринимаемых осязанием признаков. Умственно отсталые недостаточно воспринимают глубину плоских изображений. Они не умеют всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь на ненужные в данный момент яркие и привлекательные стороны воспринимаемого. Для них также характерны трудности восприятия цвета и цветовых оттенков.

40 ПАМЯТЬ ПАМЯТЬ – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта. Физиологической основой памяти является образование, сохранение и актуализация временных связей в мозге. Временные связи и их системы образуются при смежном во времени действии раздражителей на органы чувств и при наличии у индивида ориентировки, внимания и интереса к этим раздражителям. Основные процессы: –Запоминание –Сохранение –Воспроизведение –Узнавание –Забывание Помнить это значит иметь возможности: –сравнивать прошлое с настоящим; –распознавать ситуации и действовать в них с учетом прежнего опыта; –выделять и учитывать устойчивые и повторяющиеся сочетания признаков.

41 Память умственно отсталых характеризуется небольшим объемом запоминаемого материала, некачественным воспроизведением. Основные процессы памяти имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что лучше запоминаются внешние, случайные признаки предметов и явлений, в то время как с трудом осознаются и запоминаются внутренние логиче­ские связи, происходит механическое, формальное запоминание впечатлений внешнего мира. Наблюдаются недостатки непроизвольного и произвольного запоминания. Страдают кратковременная и долговременная память, снижена проч­ность запоминания, происходит быстрое забывание.

42

43 Для улучшения запоминания нужно кодировать материал символами, содержащими много информации Индивидуальные особенности проявляются в: скорости точности прочности З А П О М И Н А Н И Я

44 Мышление умственно отсталых учащихся развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), действия (предметное, образное, умственное), операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (понятия, суждения, умозаключения). Мыслительной деятельности учащихся с недостатками умственного развития присущи специфические черты: развивается значительно медленнее и в более поздние сроки; отмечается растянутость этапов его становления; не все виды мышления (особенно словесно-логическое) достигает такого же уровня, который присущ нормально развивающимся учащимся; наблюдается фрагментарность операций анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или неправомерное ограничение оснований для обобщения.

45 Нарушение внимания служит одним из характерных симптомов умственной отсталости При олигофрении страдают все виды внимания, но преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, которые умственно отсталые и не пытаются преодолевать.

46 Внимание есть направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других. Внимание – это процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач Характеристики внимания: Уровень (зависит от уровня интереса, ценности объекта и мотивации) Объем (зависит от времени экспозиции, количества и характера объектов) Селективность (зависит от специфики целей и характера решаемых задач) Скорость переключения (зависит от характера мышления и навыков) Длительность (зависит от подкрепления мотивации и необходимости) Устойчивость (зависит от психофизических свойств С. и ценности объекта)

47 ВЫВОД Интеллектуальная деятельность у лиц с легкой умственной отсталостью имеет следующие специфические особенности: неустойчивость и плохая переключаемость внимания; нарушение памяти (особенно низок объем кратковременной оперативной памяти, незначительно позитивна ее динамика); замедленный темп умственной работоспособности, сенсомоторных реакций и скорости протекания психических процессов; нарушение способности к обобщению, анализу, синтезу, установлению причины и следствия, связей и отношений; расстройство аналитико-синтетической деятельности. При решении любых вопросов умственно отсталые исходят из конкретной ситуации, из наглядно-образной действительности, при этом у них доминирует конкретно-ситуационная оценка действительности.

48 Эмоционально-волевая сфера Эмоции можно разделить на: аффекты (бурные, кратковременные, ситуативные эмоциональные переживания, сопровождающиеся вегетативными сдвигами); эмоции (более устойчивые, менее выраженные, сопровождающие и оценивающие деятельность переживания); чувства (стабильные, устойчивые эмоциональные отношения, имеющие четко выраженный предметный характер).

49 В силу снижения интеллектуальной деятельности чувства недостаточно разграничены, переживания упрощенные, примитивные, но при этом достаточно четко выражены положительные или отрицательные эмоции (хотя они не всегда мотивированы)

50 Болезненные проявления чувств: дисфория (эпизодическое расстройство настроения) проявляется в неожиданной угнетенности настроения, мрачности, порой злобности; эйфория проявляется неадекватно для конкретной ситуации (беспричинная веселость и беспечность, снижение критичности, моторное возбуждение ); апатия, вызванная утомлением или заболеванием (характеризуется безразличием, потерей интереса к окружающему). Эпизодические расстройства настроения не связанные с реальными обстоятельствами.

51 Понятие «воля» определяется как одно из высших проявлений человеческой активности. Волевое поведение всегда предполагает сознательное регулирование человеком своего поведения, что проявляется при определении цели, составлении плана, выполнении задания, преодолении препятствий. Волевая регуляция осуществляется в течение всей деятельности человека с помощью волевых усилий, направленных на ее различные компоненты.

52 Изучение волевых качеств личности у лиц с отставанием в умственном развитии показывает большую зависимость их поведения от конкретных ситуаций. Причина безволия в «дефекте владения собственным поведением» Л.С. Выготский

53 Подростки с неосложненной формой олигофрении при выполнении задания способны проявлять определенную настойчивость, целеустремленность, выдержку. Для учащихся с психомоторной расторможенностью затруднены: осознание задачи, действия, порядок ее выполнения деятельности, проявление внимания, сдержанности. Подростки с явлениями заторможенности пассивны к содержанию предлагаемого задания, равнодушны и апатичны. Они особенно нуждаются в развитии активности, решительности, настойчивости.

54 Технологии сопровождения детей с нарушением интеллекта: Развитие эмоционального, социального и интеллектуального потенциала Обучение навыкам самообслуживания, социальной адаптации Формирование позитивных личностных качеств Создание условий для осознанного выбора и освоения профессии

55 Обучающиеся с нарушениями слуха I-II видов

56 В соответствии с двумя основными видами слуховой недостаточности выделяют две категории детей со стойкими нарушениями слуховой функции: 1) неслышащие и 2) слабослышащие. Неслышащие дети – это дети с глубоким, стойким двустороннем нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным. В зависимости от состояния речи различают две группы глухих детей: неслышащие дети без речи (глухонемые) неслышащие дети, сохранившие речь (позднооглохшие). К группе слабослышащих относятся дети с таким понижением слуха, которое препятствует самостоятельному и полноценному овладению речью, но при котором все же имеется возможность приобретать с помощью слуха хотя бы очень ограниченный речевой запас.

57 Методы обучения для детей с нарушением слуха: Жестовый (на основе жестового языка и дактилологии) Метод предполагал обучение глухих на основе жестового языка (определенный жест является эквивалентом слова) и дактилологии (пальцевой азбуки, каждая буква алфавита которой соответствует определенному пальцевому знаку). С помощью чистого устного метода глухих учили говорить «без рук», используя только устную и письменную речь. В настоящее время изменились методики, технологии, техническая оснащенность процесса воспитания и обучения детей с нарушением слуха, но суть методов во многом осталась прежней.

58 Верботональный (на основе слухового и тактильно-вибрационного восприятия) Верботональная методика, разработанная специалистами центра «Суваг» (Загреб, Хорватия). Коррекционно-реабилитационная работа основана на развитии слухового, тактильно-вибрационного восприятия речевых и неречевых звуков, максимальном использовании остаточного слуха и системы специальных упражнений фонетической ритмики для формирования произношения. Учреждения, работающие по этой методике, чаще являются экстернатами, родители имеют возможность общаться и заниматься с детьми каждый день.

59 Билингвистический (на основе выбора способа коммуникации) Билингвистический метод обучения детей с нарушением слуха (эксперимент ведется в России с 1992 г.) основан на признании права глухого человека на выбор своего стиля жизни, способа общения, на реализацию себя как своеобразной и самоценной личности. В связи с этим национальный жестовый язык и национальный словесный язык имеют равный статус как средства педагогического процесса и предметы обучения.

60 Обучающиеся с нарушениями зрения III-IV видов

61 Дети с нарушением зрения Внутреннюю связь между людьми обуславливает речь и слух, а не зрение. Любое образование осуществляется посредством речи, и в этом отношении отсутствие зрения гораздо меньше отражается на интеллектуальных способностях, чем отсутствие слуха и речи.

62 Что надо сделать, когда приходит учащийся со слабым зрением: Устроить «экскурсию» (для того, чтобы он запомнил место расположение кабинетов и помещений, которыми будет пользоваться). Все препятствия и повороты должны быть озвучены. Предоставить по возможности, учебные материалы в других форматах (крупный шрифт, аудиокассеты). Дать возможность пользоваться компьютером. Всё записанное должно быть озвучено. В здании и во дворе все имеющиеся препятствия должны быть выделены контрастными цветами.

63 Особенности развития слепых детей: - быстрый темп психологического развития; - хрупкость и ранимость организма; - процессы возбуждения преобладают над торможением; - мышление носит конкретный характер, наглядно- действенное, наглядно-образное.

64 Особенности обучения детей с нарушением зрения: Формирование тифлообраза объектов виртуального пространства Навыки десятипальцевого метода печати Формирование звукового восприятия объектов виртуального пространства Автоматизация полученных навыков

65 Обучающиеся с нарушениями речи V вида

66 Дети с нарушением речи Слабый голос. Афазия (утрата способности пользоваться словами и фразами) из-за поражения мозга. Алалия (отсутствие или ограничение речи у детей вследствие недоразвития или поражения речевых зон больших полушарий коры головного мозга). Заикание. Невнятность речи. Трудности в речи могут быть самыми разными:

67 Согласно клинико–педагогической классификации, выделяются нарушения устной и письменной речи. I. Нарушения устной речи: 1.1 Расстройства фонационного оформления: афония, дисфония – отсутствие или нарушение голоса брадилалия – патологически замедленный темп речи, тахилалия – патологически убыстренный темп речи, заикание – нарушение темпо–ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата, дислалия – нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо–физиологическими дефектами речевого аппарата, дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

68 1.2. Нарушение структурно–семантического оформления высказывания: алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга, афазия (от греческого а – отрицательная частица и phasis – высказывание) – полная или частичная утрата речи вследствие поражения определенных участков (зон) головного мозга. II. Нарушения письменной речи. дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение процессов чтения, дисграфия (аграфия) – частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.

69 Как себя вести: Главное быть терпеливым. Не игнорируйте человека, которому трудно говорить. Не перебивайте, не торопите и не поправляйте собеседника. Смотрите в лицо собеседнику, поддерживайте визуальный контакт. Задавайте вопросы, которые требуют коротких ответов или кивка. Не притворяйтесь, если не поняли, что вам сказали, не стесняйтесь переспросить. Если у вас возникают проблемы в общении, спросите, не хочет ли вам собеседник использовать другой способ – написать или напечатать. С людьми, с детьми с нарушенной речью

70 Технологии сопровождения детей с нарушением речи: Проведение индивидуальных логопедических занятий Формирование предпосылок к полноценному освоению программного материала Ориентированность на максимальную реализацию возрастных взаимоотношений и резервов обучающихся Развитие и совершенствование речевых навыков (монологическая и диалогическая речь) Формирование коммуникативных навыков и психологических предпосылок

71 Обучающиеся с нарушениями опорно-двигательного аппарата VI вида

72 Резкие мускульные напряжения (спазмы) Непроизвольные движения «танцующая» походка Аномальные ощущения и восприятие Детский Церебральный паралич. Церебральный паралич возникает из-за нарушений в той части мозга, которая отвечает за контроль и координацию работы мускулов. ДЦП характеризуется неспособностью полностью контролировать координацию движений и мышечную силу. В зависимости от того, какой отдел мозга поражен, могут возникать: Нарушение зрения, слуха, и речи Припадки Задержка в умственном развитии

73 Технологии сопровождения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата: Использование технологий индивидуализации, разноуровневой дифференциации и личностного ориентирования Использование специальных приемов и методов в процессе учебно-воспитательной деятельности Улучшение психофизического и эмоционального состояния Создание оптимальных условий для достижения каждым учащимся ситуации успеха Метод экскурсионной педагогики Метод лечебной кинологии

74 Воспитание как формирование черт характера ребенка Эгоцентризм Себялюбию Повышенной требовательности В формировании аномальных черт характера большое значение придают условиям внешний среды и в первую очередь неправильному воспитанию которые способствуют: При чрезмерной нагрузке и требовательности возникает: Неуверенность Нерешительность Чувство собственной неполноценности При гиперопеке : Беспомощность Нерешительность Неуверенность в себе