Педагогіка вищої школи. Сучасні педагогічні парадигми Парадигма(від грец. paradeigma – приклад, зразoк, взірець) інтегрoвані кoнцептуальні ідеї, щo визначають. - презентация

1 Педагогіка вищої школи

2 Сучасні педагогічні парадигми Парадигма(від грец. paradeigma – приклад, зразoк, взірець) інтегрoвані кoнцептуальні ідеї, щo визначають теoретикo-метoдoлoгічні засади дoслідження, а такoж педагoгічні теoрії, щo свідчать прo рoзвитoк педагoгічнoї науки у певний істoричний періoд рoзвитку суспільства.

3 Сучасні педагогічні парадигми Гуманістична Гуманітаризація професійної підготовки Антропологічна Культурологічна

4 Гуманістична парадигма: філoсoфські ідеї: субєкт педагoгічнoгo прoцесу – вільна і духoвна oсoбистість, якій притаманна пoтреба в самoрoзвитку і самoвдoскoналенні; цілі, зміст, фoрми і метoди гуманістичнoї oсвіти зoрієнтoвані на oсoбистість тoгo, хтo навчається, гармoнізацію йoгo рoзвитку;

5 Гуманістична парадигма: філoсoфські ідеї: свoбoда як сукупність умoв (зoвнішніх абo внутрішніх) сприяє гармoнійнoму рoзгoртанню та виявленню усебічних мoжливoстей oсoбистoсті

6 Гуманітаризація oсвіти пoкликана фoрмувати цілісну картину світу, духoвність, культуру oсoбистoсті і планетарне мислення. спрямoвана на: пoдoлання технoкратичнoгo підхoду дo oсвіти як системи підгoтoвки кадрів з йoгo нехтуванням людинoю і духoвними ціннoстями;

7 Гуманітаризація oсвіти передбачає збільшення кількoсті гуманітарних дисциплін, пoглиблення інтеграції їх змісту для здoбуття системнoгo знання, диференціацію навчання для випрoбування і рoзвитку oсoбистісних здібнoстей і нахилів у різних видах людськoї діяльнoсті для вибoру навчальнoї дисципліни і різних фoрм прoдoвження навчання.

8 Антрoпoлoгічна парадигма дoзвoляє прoаналізувати евoлюцію взаємoдії людини, прирoди, суспільства в істoричнoму, сoціальнoму, біoлoгічнoму кoнтексті Полягає у сприйнятті майбутнього філолога як біосоціального субєкта, в якого внутрішні процеси спрямовуються на інтелектуальний, емоційний, особистісний розвиток.

9 культурoлoгічна парадигма Базoвими теoріями є філoсoфська кoнцепція духoвнoї діяльнoсті, взаємoзвязoк культури і мoралі oсoбистoсті, культури і oсвіти (М.М. Бахтін, Г.O. Балл, В.С. Біблер, Є.І. Іванoв)

10 культурoлoгічна парадигма Взаємoзвязoк oсвіти і культури відбувається в пoлікультурнoму середoвищі ВНЗ через зміст, кoмунікативні й діалoгічні метoди навчання студентів, шляхoм засвoєння людинoю сoціoкультурних нoрм пoведінки, які мають культурнo- істoричне значення, а такoж через збереження і відрoдження культурнo- oсвітніх традицій нарoду, етнoсу, нації.

11 Концепції (від лат. conceptio – рoзуміння, система) професійної підготовки неперервної освіти особистісно орієнтованої освіти плюрилінгвальної (білінгвальної) освіти

12 Генезис поняття Сорбонна (1998) «education and training throughout life becoming a clear obligation. Болонья (1999) «Credits could also be acquired in non-higher education contexts, including lifelong learning.. Прага (2001) «Lifelong learning is an essential element of the European Higher Education Area. Берлінський самміт (2003) «Ministers underline the important contribution of higher education in making lifelong learning a reality.

13 Концепція навчання упродовж життя Визнання неформального і неофіційного (спонтанного) компонентів навчання Розвиток основних навичок з метою розвиту прагнення до навчання Задоволення освітніх потреб

14 Концепція навчання упродовж життя Результативне і ефективне керівництво фондами з вірогідністю залучення більшого числа державних і приватних ресурсів Питання керівництва і партнерства, яке визначає необхідність залучати і координувати діяльність різних інстанцій

15 Концепція навчання упродовж життя Типи навчання формальне (formal), неформальне (non-formal) спонтанне або неофіційне (informal).

16 Концепція особистісно орієнтованої освіти Спрямованість професійної підготовки на: розвиток майбутнього філолога як неповторної індивідуальності; на задоволення його професійних та екзистенційних потреб; неперервному процесі збагачення субєктивного досвіду як важливого джерела власного розвитку, формуванні здатності до педагогічної діяльності;

17 Концепція особистісно орієнтованої освіти запровадженні міжпредметної й міждисциплінарної диференціації та інтеграції змісту; використанні інформаційних і комунікативних технологій.

18 Плюрилінгвальна (білінгвальна) концепція розглядається в дослідженні у контексті орієнтації на полікультурне виховання майбутніх філологів, підготовки їх до білінгвального навчання учнів.

19 Підходи до професійної підготовки майбутнього фахівця-філолога аксіологічний акмеологічний синергетичний особистісно діяльнісний компетентнісний

20 Аксіологічний підхід розглядається в контексті задоволення професійних потреб майбутнього вчителя, усвідомлення ним цінностей (загальнолюдських і педагогічної діяльності), формування в нього аксіологічної культури.

21 Акмеологічний підхід: скеровано на дослідження факторів, умов, критеріїв якості професійної підготовки майбутніх учителів-філологів на філологічних факультетах ВНЗ, обґрунтування чинників, що мотивують особу на особистісне зростання, професійний розвиток, самовдосконалення після здобуття повної вищої освіти і кваліфікації вчителя (перекладача) філолога.

22 Особистісно діяльнісний підхід функціонально-компонентний склад професійно-педагогічної діяльності (гностичний, прогностичний, конструктивний, організаторський, комунікативний, оцінний, інформаційний, розвиваючий, орієнтаційний, мотиваційний)

23 Особистісно діяльнісний підхід функції сучасного вчителя-філолога (світоглядна, культурологічна, комунікативна, мотиваційна, цілепокладання, інтегративна, навчальна, культурологічна, розвиваюча, соціальна, інформативна, рефлексійна) з погляду результатів професійної підготовки у ВНЗ.

24 Компетентнісний підхід формування у вчителя-філолога певних компетенцій, що сприяють його швидкій адаптації на ринку праці, успішному розвязанню життєвих, особистісних, професійних завдань для самовизначення, саморозвитку, самореалізації.

25 Сучасні тенденції розвитку вищої освіти Болонський процес Глобалізація Інтернаціоналізація ВО

26 Сучасні тенденції розвитку вищої освіти Стандартизація вищої освіти Інформатизація Управління якістю вищої освіти

27 Болонський процес як засіб інтеграції і демократизації вищої освіти Болонський процес - діяльність європейських країн, яка спрямована на те, щоб зробити узгодженими системи вищої освіти цих країн. Болонський процес – один з інструментів інтеграції в Європі і в Європу, інструмент загальної світової тенденції нашого часу – глобалізації.

28 Хронологія подій Болонського процесу Етапи Болонського процесу Прийняття Великої Хартії Університетів Magna Charta Universitatum, (Bologna, ). Прийняття Лісабонської Конвенції про визнання кваліфікацій з вищої освіти у європейському регіоні (Lisboa, ). Прийняття Сорбонської декларації про гармонізацію архітектури європейської системи вищої освіти (Paris, ).

29 Хронологія подій Болонського процесу Етапи Болонського процесу червня1999 року Болонья,Італія Перша зустріч європейських міністрів, що відповідають за вищу освіту, і прийняття спільної декларації ЗОНА ЄВРОПЕЙСЬКОЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ березня 2001 року Саламанка, Іспанія Конференція європейських вищих навчальних закладів і освітніх організацій, прийняття спільного документа ФОРМУВАННЯ МАЙБУТНЬОГО

30 Хронологія подій Болонського процесу вересня 2003 р. Берлін, Німеччина Створення загальноєвропейського простору вищої освіти Берген, мая 2005 г. Европейское пространство высшего образования: добиваясь поставленных целей м. Лондон, травня 2007 р. На шляху до європейського простору вищої освіти: відповіді на виклики глобалізації

31 Хронологія подій Болонського процесу Льовен і Лувен-ла-Ньов (Бельгія), квітня 2009 р. Болонський процес Європейський простір вищої освіти у новому десятиріччі Март 2010 года в Будапеште и Вене конференция являлась юбилейной десятилетие Болонского процесса. В честь юбилея, состоялось официальное объявление о создании европейского пространства высшего образования. Европейское пространство высшего образования было расширено до 47 стран.арт 2010 годаБудапештеВенеевропейского пространства высшего образования

32 Основні цілі Болонського процесу побудова Європейського простору вищої освіти як передумови розвитку мобільності громадян з можливістю їх працевлаштування; посилення міжнародної конкурентоспроможності як національних, так і в цілому Європейської систем ВО; досягнення більшої сумісності та порівнянності систем ВО;

33 Спрямованість Болонського процесу формування та зміцнення інтелектуального, культурного, соціального та науково- технічного потенціалу окремих країн та Європи у цілому; підвищення визначальної ролі університетів у розвитку національних та Європейських культурних цінностей; змагання з іншими системами вищої освіти за студентів, вплив, гроші та престиж.

34 Шість цілей Болонського процесу): введення двоциклового навчання; запровадження кредитної системи; формування системи контролю якості освіти; розширення мобільності студентів і викладачів; забезпечення працевлаштування випускників та привабливості європейської системи освіти.

35 Пріоритети Європейського простору вищої освіти (ЄПВО) – до 2020 року Соціальний вимір: рівний доступ і закінчення навчання Навчання впродовж життя Працевлаштування Студенто-центроване навчання і навчальна місія вищої освіти

36 Пріоритети Європейського простору вищої освіти (ЄПВО) – до 2020 року Освіта, наука (дослідження) і інновація Міжнародна відкритість Мобільність Багатовимірні інструменти прозорості

37 Україна в Болонському процесі: пріоритетні напрями особистісна орієнтація вищої освіти; формування національних і загальнолюдських цінностей; створення для громадян рівних можливостей у здобутті вищої освіти; постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту та форм організації навчально-виховного процесу; запровадження освітніх інновацій та інформаційних технологій;

38 Україна в Болонському процесі: пріоритетні напрями формування в системі освіти нормативно- правових і організаційно-економічних механізмів залучення і використання позабюджетних коштів; підвищення соціального статусу і професіоналізму працівників освіти, посилення їх державної і суспільної підтримки; інтеграція вітчизняної вищої освіти до європейського та світового освітніх просторів.

39 Гармонізація архітектури системи європейської вищої освіти запровадження системи освіти на основі двох ключових навчальних циклів: додипломного (бакалавр) та післядипломного (магістр); затвердження загальносприйнятної та порівнянної системи вчених ступенів, в тому числі шляхом запровадження стандартизованого Додатку до диплома;

40 Гармонізація архітектури системи європейської вищої освіти застосування Європейської Кредитної Трансферної Системи (ECTS) як відповідного засобу сприяння більшій мобільності студентів; зближення систем контролю якості та акредитації з метою вироблення порівняльних критеріїв та методологій.

41 Національні критерії для кваліфікацій у вищій освіті Дані критерії будуть узгоджуватися із європейськими підходами, що ставляться до кваліфікацій короткого циклу – молодший спеціаліст ( кредитів ECTS); кваліфікацій першого циклу – бакалавр ( кредитів ECTS); кваліфікацій другого циклу – магістр ( кредитів ECTS), а також кваліфікацій третього циклу (доктор - PhD)

42 Професійна діяльність викладача ВНЗ Ґенеза професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога Структура педагогічної діяльності. Професійна педагогічна діяльність викладача вищої школи за напрямами: організаційно-методична, науково- методична, науково-дослідна, виховна, суспільна.

43 Педагогічне спілкування. Творчість в педагогічній діяльності. Рівні педагогічної творчості: репродуктивний, конструкторський, дослідницький, творчий. Педагогічна майстерність.

44 Ґенеза професійної підготовки майбутнього вчителя-філолога У Вавілоні, Єгипті, Сірії пайдагогос найчастіше були жерці, в Древній Греції найрозумніші, найталановитіші вільні громадяни: дидаскали, педагоги. У Давньому Римі цю роботу доручали державним чиновникам, які добре оволоділи наукою, багато мандрували, знали мови, культуру, звичаї та традиції різних народів. Марк Фабій Квінтіліан (1 ст.н.е.).

45 Филологическое образование на Руси (10 – начало 13 вв.) - введение и упрочение слав. письменности, необходимостью перевода церковных книг и подготовки своих «книжных людей». 16–17 вв. - братские школы, где изучался старослав. язык, а также греч., белорус. или укр., лат., польск., тривиум и пиитика (стихосложение).братские школ тривиум

46 17 в. знания языков и риторики давали греко- латинские школы в Москве, готовившие государственных чиновников, переводчиков, преподавателей.риторики С начала 18 в. для изучения древних и различных зап.-европейских языков открывались т. н. разноязычные школы. Главными же центрами высшего Филологическое образование до открытия Московского университета стали Киево- Могилянская академия и Славяно-греко- латинская академия, в которой учились В. К. Тредиаковский, М. В. Ломоносов и др. деятели рус. культуры. Академии были основными источниками пополнения кадров филологов и преподавателей. Московского университетаКиево- Могилянская академияСлавяно-греко- латинская академия ТредиаковскийЛомоносов

47 1755 г. Открытие Московского университета. На философском факультете Московского университета курсы словесности и риторики читались на рус. языке – 1786 гг. при Московском университете открыта учительская семинария, которая готовила преподавателей гимназий и университетов г. Филологическая (Переводческая) семинария, открытая при университете

48 Устав 1804: в университетах на отделениях словесных наук философских факультетов преподавались греч. и рим. словесности с древностями, росс. словесность с историей, зап.-европейские языки и словесности. Подготовка преподавателей-филологов высших и учителей средних школ в 1-й половине 19 в. велась в открывавшихся с годичных педагогических институтах при университетах (Московском, Казанском, Харьковском и др.), в Петербургском педагогическом институте (1804– 16), на отделении исторических и словесных наук Главного педагогического института в Петербурге.Главного педагогического института

49 В 1815 основан Лазаревский институт восточных языков в Москве. Араб., перс., тур. и др. вост. языки преподавались в Казанском и Петербургском университетах.Лазаревский институт восточных языков Основы подготовки преподавателей высшей школы в России были заложены Уставом от 1863 года, начиная с которого стал функционировать институт профессорских стипендиатов.

50 «Бакалавр» (від лат. baccalarius, франц. bachelier, анг. bachelor) – з 16 століття в Західній Європі перший вчений ступінь, який давав право читати лекції в університеті. У 60-х роках XVIII століття в Московському університеті з'являються «бакалаври філософії», яка привласнювалася найбільш успішним студентам, але цей вчений ступінь не набув широкого поширення.

51 «Магістр» (лат. magister – начальник, учитель). У Стародавньому Римі цей термін використовувався для назви ряду посад. У Візантії – це придворний титул, а у Західній Європі середніх віків магістром називали голову духовно-лицірського ордену.

52 «Магістр» (лат. magister – начальник, учитель). В середньовічній школі магістри викладали «сім вільних мистецтв», а пізніше це поняття стало означати ступінь випускників філософських факультетів університетів і до 1803 року в Росії вона була одиничним науковим ступенем

53 «Положение о производстве в ученые степени» (1884 рр.) ступінь магістра здобувала особа, яка після закінчення університетського курсу, успішно пройшла особливе усне випробування у певній галузі наук і публічно захистила схвалену факультетом дисертацію. Особа, що витримала магістерський іспит, але що не захистила дисертацію називалася магістрантом.

54 Розквіт університетської освіти в ХУШ- ХІХ століттях (Харківський, Київський університети, Києво-Могилянська академія та ін.) сформував образ професора університету: численність наукових знань; наявність власної школи викладання; педагогічна майстерність; вільнодумство; честолюбство вченого; толерантність.

55 Професійна підготовка вчителя-філолога в рр. : запровадження нової моделі уніфіковано систему ВО й реорганізовано мережу педагогічних ВНЗ; запроваджено професійну підготовку вчителів широкого профілю, за поєднаними спеціальностями, за основною або додатковою спеціальністю з предметним полем ІМ, а також варіативні моделі здобуття другої філологічної спеціальності на базі вищої освіти. Зміни в: нових навчальних планах професійної підготовки вчителів, у структурі вивчення педагогічних дисциплін, уніфікованих навчальних програмах; розширення спецкурсів філологічного спрямування, структури педагогічної практики.

56 Професійна підготовка вчителя-філолога за двома спеціальностями в тих роках: запровадження нової моделі Започатковано системні дослідження діяльності вчителя і навчання ДІМ як спеціальності у вищих навчальних закладах. В умовах пануючої знаннєвої парадигми професійна підготовка вчителів зорієнтовувалася переважно на методику й технологію навчання, а не на розвиток особистості людини.

57 Накопичення практичного досвіду професійної підготовки вчителів широкого профілю та подвійної кваліфікації ( рр.) розширення підготовки вчителів широкого профілю на природничих, фізико-математичних факультетах; реалізовано моделі підготовки за поєднаними спеціальностями ОІМ, ДІМ в педагогічних інститутах; запровадження навчальних планів однопрофільної, двопрофільної підготовки фахівців та нової структури предметів психолого-педагогічного циклу в умовах подальшої ідеологізації навчального процесу;

58 поширення комунікативного підходу в навчанні ІМ як спеціальності та навчальної дисципліни. Виокремлено пріоритети наукових розвідок у площині методологічних засад навчання іноземних мов як першої (другої) спеціальності; психологічних засад формування багатомовності людини; розробки комунікативних технологій навчання мови. Закладаються основи особистісно- діяльнісного підходу як відображення нової освітньої парадигми – гуманістичної.

59 Деструктуризація системи професійної підготовки майбутнього учителя за двома спеціальностями в СРСР ( рр.) в умовах кризи вищої освіти: інтенсивно розвиваються факультети широкого профілю; здійснюється підготовка вчителів за двопрофільними спеціальностями без розроблених державних стандартів якості; На фоні вузько утилітарного підходу до професійної підготовки вчителів у ВНЗ закладаються основи нової філософії вищої професійної освіти на засадах системного, діяльнісного, індивідуально-творчого підходів.

60 реформування професійної підготовки вчителя-філолога за двома спеціальностями в незалежній Україні ( рр.). закладено підвалини національної системи освіти; на законодавчому рівні визначено філософські та методологічні основи реформування вищої освіти; розширено мережу вищих навчальних закладів, створено нові факультети та інститути у структурі університетів, розширено перелік філологічних спеціальностей (поєднаних, подвійних, широкого профілю);

61 реформування професійної підготовки вчителя- філолога за двома спеціальностями в незалежній Україні ( рр.). розпочато формування нормативно-методичної бази ступеневої системи підготовки фахівців і розробку державних вимог до її якості. Реалізовано одночасно три організаційно- структурні моделі професійної підготовки фахівців (монорівневу, багатоступеневу, багаторівневу) з метою фундаментальної підготовки фахівців широкого профілю, що знайшло відображення в структурі та змісті професійної підготовки майбутнього вчителя- філолога у вищих навчальних закладах.

62 Основні напрями модернізації структури вищої освіти України Адаптованість системи освіти та професійної підготовки до динамічних змін конюнктури попиту та пропозиції на світових ринках праці розширено моделі підготовки майбутніх учителів-філологів за напрямами, поєднаними і подвійними спеціальностями; запроваджено ступеневу систему підготовки за освітньо-кваліфікаційними рівнями бакалавр – спеціаліст або магістр і кредитно-модульну систему організації навчального процесу.

63 Гармонізація вищої освіти України відповідно до вимог ЄПВО: пріоритетне запровадження інноваційних досягнень освіти і науки, соціальний контекст вищої освіти; забезпечення якості вищої освіти; формування національної системи кваліфікацій вищої освіти; формування оптимальної мережі ВНЗ

64 Педагогіка вищої школи Сучасна педагогіка вищої школи (ПВШ) Проблемні тези: ПВШ є теоретичною і прикладною наукою. ПВШ є наукою і мистецтвом. Обєкт дослідження – педагогічна система вищої освіти. Предмети педагогіки вищої школи Функції ПВШ: аналітична, прогностична, проективно-конструктивна

65 Вища школа як педагогічна система Педагогическая система – множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых людей. (Н. В. Кузьмина)

66

67 Освітні та освітньо-кваліфікаційні рівні вищої освіти Кваліфікація (Qualification) фахівця з вищою освітою - здатність особи виконувати завдання та обовязки відповідної роботи та вимагає певного освітньо- кваліфікаційного рівня.

68 Освітній рівень вищої освіти - характеристика вищої освіти за ознаками ступеня сформованості інтелектуальних якостей особи, достатніх для здобуття кваліфікації, яка відповідає певному освітньо- кваліфікаційному рівню.

69 Освітній рівень вищої освіти неповна вища освіта, базова вища освіта, повна вища освіта

70 освітньо-кваліфікаційні рівні вищої освіти молодший спеціаліст Бакалавр Bachelor (спеціаліст), Certificated Specialist Магістр (Master)

71 Педагогічна діяльність Науково-педагогічна діяльність особый вид общественно полезной деятельности людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими и другими целями общества.

72 З А К О Н У К Р А Ї Н И Про наукову і науково-технічну діяльність науково-педагогічна діяльність - педагогічна діяльність у вищих навчальних закладах та закладах післядипломної освіти III-IV рівнів акредитації, пов'язана з науковою та (або) науково-технічною діяльністю;

73 Педагогічна діяльність викладача вищої школи - це особливий вид діяльності, об'єктом якої є людина з притаманними їй якостями. Основна особливість, що вирізняє її з-поміж інших видів діяльності, полягає в тому, що вона формує інші види діяльності та спрямована на формування професійних знань, умінь і навичок майбутніх фахівців;

74 це розумова, творча діяльність, яка постійно розвивається; вона персоніфікована й високо відповідальна, оскільки від рівня фахівців залежить розвиток економіки та народного господарства держави; має велике нервове навантаження на особистість, яка бере в ній участь; -

75 Педагогічна діяльність викладача вищої школи це розв'язання безкінечної кількості педагогічних задач, кожна з яких передбачає усвідомлення кінцевої мети діяльності, способів її досягнення шляхом розв'язання багатьох стратегічних і тактичних завдань професійного навчання, виховання та розвитку, які співвідносяться між собою і розв'язуються впродовж навчальної та позанавчальної діяльності студентів;

76 включає цілу низку компонентів, які вимагають від нього певних визначених знань, умінь і навичок для стимулювання пізнавального інтересу студентів і лише творчий підхід дозволяє реалізувати вміння для найвищого рівня їх розвитку.

77 Компоненти структури педагогічної діяльності (за Н.В. Кузьміною) гностичний, конструктивний, організаторський комунікативний

78 Гностичний компонент передбачає систему знань та умінь викладача, які спрямовані насамперед на реалізацію пізнавальної діяльності, що є основою його професійної діяльності.. Є стрижнем всіх інших компонентів, оскільки впливає на рівень творчості при здійсненні викладачем всієї педагогічної діяльності.

79 Конструктивний компонент забезпечує реалізацію таких важливих завдань у діяльності педагога як: структурування курсів, які він читає, підбір конкретного навчального матеріалу до теми, вибір методів, форм, прийомів, які є найефективнішими для конкретної ситуації, планування навчальної, виховної та дослідницької роботи.

80 Організаторський компонент слугує упорядкуванню, самоорганізації власної педагогічної діяльності, процесу навчання та виховання студентів. Наявність організаторських здібностей дозволяє вести успішну, ініціативну, повноцінну діяльність, яка в основному дає позитивні результати.

81 Комунікативний компонент є важливим при здійсненні різних видів педагогічної діяльності викладача вищої школи, адже від рівня комунікативності, стилю спілкування залежить легкість встановлення контактів з студентами, викладачами-колегами, адміністрацією. Комунікативні здібності викладача допомагають не лише у передачі навчальної інформації студентам, але й активізації їх навчально-пізнавальної діяльності, налагодженні наукових контактів з іншими науковцями, а також у викладенні різних наукових положень, поглядів, думок з досліджуваної наукової проблеми у власних публікаціях.

82 Напрями діяльності викладача вищої школи: Організаційно-методична робота Наукова робота Навчально-методична робота Профорієнтаційна робота Виховна робота

83 Компетенції магістра філології із кваліфікацією викладача вищої школи соціально-особистісні інструментальні загально-наукові професійні

84 Соціально-особистісні розуміння необхідності та дотримання норм здорового способу життя; здатність до креативності, системного наукового мислення;здатність удосконалювати та розвивати свій інтелектуальний і загальнокультурний рівень, досягати морального самовдосконалення;

85 Соціально-особистісні здатність адаптуватися до соціокультурних і соціальних умов діяльності, а також зміни профілю власної професійної діяльності; здатність до академічної, соціальної і професійної мобільності.

86 Інструментальні здатність до письмової й усної комунікації державною мовою як засобом ділового спілкування; знання іншої другої (третьої) іноземної мови(мов) для виконання професійних і комунікативних завдань; володіння евристичними методами розвязування наукових і науково- педагогічних задач; здатність до інноваційної науково- педагогічної діяльності;

87 Інструментальні здатність до саморефлексії результатів наукової, науково-педагогічної діяльності; здатність до ділових комунікацій у професійній сфері, на основі знань професійної педагогічної риторики, сформованих навичок роботи в команді; володіння навичками публічного мовлення, аргументації, ведення дискусії і наукової полеміки здатність захищати свої права як субєкта інтелектуальної власності на основі чинного законодавства;

88 загальнонаукові знання філософії науки як методологічної основи дослідження явищ і процесів за профілем магістерської програми; знання про принципи формування європейського освітнього простору у контексті Болонського процесу, напрямки модернізації вищої школи України, особливості упровадження КМСОНП у вищій школі;

89 загальнонаукові здатність застосовувати теоретичні знання з лінгвокультурології і лінгводидактики для дослідження мовних і педагогічних явищ та процесів, навчання іноземних мов у ВНЗ; базові знання структури творчої особистості та стадій її розвитку на різних етапах професійного і карєрного зростання, специфіки, закономірностей творчої науково-педагогічної діяльності; здатність до міждисциплінарної взаємодії і уміння співпрацювати з представниками інших галузей гуманітарного знання в ході розвязання науково- дослідних і прикладних завдань;

90 загальнонаукові знання системи методологічних принципів і методів філологічного і педагогічного дослідження; здатність самостійно набувати і використовувати знання у сфері комунікаційних і інформаційних технологій для вирішення теоретичних і практичних завдань в науковій, професійно- педагогічній і суспільно-громадській сферах діяльності і презентації її результатів; здатність володіти комунікативними стратегіями, риторичними, стилістичними і мовними нормами і прийомами, прийнятими в різних сферах комунікації на основі знання антропологічних, семіотичних, герменевтичних й інших основ мовної комунікації;

91 загально-професійні здатність продемонструвати сформовану іншомовну і мовленнєву компетенції в процесі професійної і міжособистісної комунікації; знання сучасних підходів до аналізу тексту і дискурсу; здатність аналізувати та продукувати тексти різної стилістичної спрямованості основною іноземною мовою;знання сучасних лінгвістичних теорій та їх інтерпретації;

92 загально-професійні знання теорії і історії мовознавства, когнітивної лінгвістики, психо- і соціолінгвістики як теоретичної бази дослідницької і прикладної діяльності в галузі вітчизняного і зарубіжного мовознавства, перекладознавства; знання основних тенденцій сучасного вітчизняного і зарубіжного літературознавства;здатність використовувати професійно профільовані знання з теорії літератури, методики порівняльного літературознавства для дослідження літературного процесу;

93 загально-професійні здатність критично осмислювати нові художні тенденції в аналізі літературного процесу;здатність використовувати професійно профільовані знання, уміння й навички в галузі педагогіки і психології вищої школи, методик викладання ІМ та зарубіжної літератури для організації НВП у ВНЗ; базові знання сутності, психофізіологічних основ та особливостей творчої педагогічної діяльності, педагогічної творчості, майстерності викладача ВНЗ; володіння педагогічною технікою професійно- педагогічного спілкування;здатність управляти творчою діяльністю студентів у процесі навчання ІМ та зарубіжної літератури на основі знань структури творчої особистості студента та особливостей її формування у ВНЗ;

94 загально-професійні володіння технологіями вивчення творчої особистості студентів і аналізу творчих можливостей студентського колективу здатність здійснювати міжкультурну та професійну комунікації ДІМ; здатність розуміти, викладати і критично аналізувати положення теоретичної граматики, лексикології, стилістики другої іноземної мови;базові знання про політичний, економічний, соціальний устрій країни ДІМ, традиції та культуру, а також відповідних мовних реалій;

95 а) науково-дослідна діяльність: вільне володіння фундаментальними філологічними знаннями, необхідними для вирішення науково-дослідних і науково-педагогічних завдань у галузі філології і педагогіки вищої школи; уміння співвідносити сучасні наукові парадигми, концепції, теорії для проведення досліджень у галузі лінгвістики, літературознавства, лінгводидактики для вирішення актуальних завдань філології і педагогіки вищої школи; здатність аналізувати і інтерпретувати мовні процеси, зіставляти лінгвістичну інформацію, удосконалювати методики аналізу мовного матеріалу, проведення педагогічного експерименту тощо; здатність виявляти закономірності літературного процесу, визначати специфіку і значення художніх концепцій і літературних творів в контексті суспільно-літературної ситуації, літературної критики і культурної епохи.

96 б) науково-педагогічна діяльність: здатність здійснювати види науково-педагогічної діяльності викладача вищої школи; здатність організувати навчальний процес з ІМ та зарубіжної літератури, спрямований на творчий розвиток майбутніх фахівців-філологів; здатність і готовність здійснювати трансферт академічних знань і академічних досліджень в прикладні освітні технології і соціокультурну діяльність; здатність до проведення навчальних занять у вищих навчальних закладах, а також підготовки інтерактивних навчально-методичних комплексів з ІМ та зарубіжної літератури; здатність і готовність до підготовки навчально- методичних комплексів з ІМ, дисциплін з перекладу, зарубіжної літератури, редагування, реферування і систематизації всіх типів ділової документації; публіцистичних текстів, аналітичних оглядів й есе;

97 в) проектна діяльність: уміння вибудовувати прогностичні сценарії і моделі розвитку комунікативних і соціокультурних ситуацій; знання теорії і володіння практичними навичками проектування, конструювання, моделювання професійної підготовки фахівців- філологів у ВНЗ; здатність до розробки, організації науково- дослідних, освітніх, соціально-культурних проектів відповідно до профілю магістерської програми;

98 г) організаційно-управлінська діяльність: здатність реалізовувати основні управлінські функції аналізу, прогнозування, організації, контролю, самоконтролю в процесі організаційно- методичної, навчально-методичної, науково-дослідної, виховної та інших видів діяльності; знання основ теорії управління, менеджменту і керівництва різними типами наукових і педагогічних колективів.

99 Педагогическая техника 1 группа связана с умениями преподавателя управлять своим поведением: Техника владения своим организмом (мимика, пантомимика), Управление эмоциями, настроением для снятия лишнего психического напряжения; Пробуждение творческого самочувствия; Овладение У. социальной перцепции (техника управления вниманием, восприятием); техника речи (управление дыханием, дикцией, темпом речи)

100 Педагогическая техника 2 группа связана с умениями влиять на личность и коллектив: техника организации контакта, управление педагогическим общением, организация коллективных дел.

101 Рівні педагогічної майстерності елементарний наявні окремі якості професійної діяльності: володіння знаннями для виконання педагогічних дій, предметом викладання; продуктивність навчально- виховної діяльності є низькою;

102 Рівні педагогічної майстерності базовий володіння основами педагогічної майстерності: педагогічні дії професійно і гуманістично зорієнтовані, стосунки зі студентами і колегами розвиваються на позитивній основі, добре засвоєно предмет викладання, навчально-виховний процес організовано методично впевнено і самостійно;

103 Рівні педагогічної майстерності досконалий чітка спрямованість дій викладача, їх висока якість, діалогічна взаємодія у спілкуванні; викладач самостійно планує і організовує свою діяльність на навчальний рік, маючи на увазі розвиток професійної особистості кожного студента;

104 Рівні педагогічної майстерності творчий ініціативність і творчий підхід до організації професійної діяльності; викладач самостійно конструює оригінальні педагогічно доцільні прийоми взаємодії; діяльність будує, спираючись на рефлекторний аналіз; сформовано індивідуальний стиль професійної діяльності.

105 Спілкування Спілкування – це складний, багатоплановий процес встановлення контактів між людьми, який породжений потребами у спільній діяльності. Спілкування може виступати одночасно як: процес взаємодії особистостей; процес обміну інформацією; відношення людей один до одного; взаємовплив людей один на одного; процес їх співпереживання і взаєморозуміння.

106 Структура спілкування комунікативна сторона (обмін інформацією); · інтерактивна (організація взаємодії між індивідами, які вступають у спілкування); · перцептивне (сприймання людини людиною).

107 Види спілкування соціально орієнтованим (лекція, розповідь, виступ); · груповим предметно орієнтованим, яке безпосередньо обслуговує колективну працю; · особистісно орієнтованим спілкування як спілкування однієї особистості з іншою особистістю.

108 Функції спілкування обмін інформацією між педагогом та учнями, міжособистісне пізнання, організація та регуляція взаємостосунків і спільної діяльності, здійснення виховного впливу, педагогічно доцільна самопрезентація викладача